启发式教学法的历史渊源及涵义
中学历史教学中贯彻启发式教学原则探析
中学历史教学中贯彻启发式教学原则探析作者：王振美来源：《中国校外教育·基教(中旬)》2012年第11期通过论述启发式教学的涵义、作用以及在中学历史教学中的误区，提出了几点在中学历史教学中贯彻启发式教学原则的策略，希望能够提高中学历史教学的教学效率，培养学生对历史独立思考的能力。
历史教学启发式教学教学原则启发式教学最早体现在我国教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”观点中，这是对启发式教学原则最早的阐述，指出了启发式教学的实质，对我国几千年启发式教学起了引导作用。
然而在这中学历史教学中，还存在诸多误区，比如仅是通过老师的启发让学生得到正确答案等，这不利于学生历史思维的培养，因此在中学历史教学中需要加强贯彻启发式教学原则。
一、启发式教学原则的涵义和历史渊源启发式教学是引导、激发、启示学生积极自主思考和学习的一种教学方式，它能够把学生的主动性积极的调动起来，培养学生独立思考问题和解决问题的能力。
它包括正面启发、情景启发、类比启发、发问式启发等方式，通过这些启发方式在中学历史教学中的应用，它能够培养学生的创新意识和历史思维，从而提高中学历史教学的效率。
在中外古代教育历史中，“启发”一词最早被提出，源于《论语》中“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”，这是对启发式教学最早的解释，大概含义是在学生想而不懂的时候引导学生积极思考，在学生想说而不知道怎么说的时候引导学生正确表述，并且举一反三，学生就能够很好地掌握了。
这体现了启发式教学原则的实质就是启发和举一反三。
国外教育史上最早的启发式教学思想的萌芽源于古希腊先哲苏格拉底的“产婆术”，通过问答、辩论、谈话等方式进行，在学生答错问题时进一步暗示学生，使学生自主寻求答案，帮助学生自我发现。
这种方式主要是激发学生进行系统的思考。
二、启发式教学在中学历史教学中的误区1.启发式教学就是通过老师的启发帮助学生找到问题的答案在中学历史教学中“授之以鱼不如授之以渔”，老师往往只是注重引导学生找到一个问题的答案，不能让学生举一反三从而找到这类问题的答案，这就不能培养学生把握事物本质的能力，从而导致学生只会对某个问题进行分析，而不能分析这一类问题，使学生在历史学习中无所适从。
浅谈古今启发式教学法
中国电力教育启发式教学思想的研究，是目前我国教育理论界和教育工作者所关注的热点问题，在其深度和广度上都有较大的拓展，但也存在一些疑义之处。
如对孔子启发式教学的评价未免有些过高，错误地认为孔子启发式教学思想已包含现代意义上的创新。
又如，对古今启发式教学的含义及其不同之处不甚了然，因此，笔者认为有必要进一步阐述启发式教学思想的演变和发展，明确古今启发式教学的不同之处，还原真实的古今启发式教学思想。
一、古代启发式教学思想的内涵在古代的教学领域中，启发式教学已被采用。
孔子（公元前551—公元前479年）是我国古代启发式教学的创始人，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。
”（《论语 述而》）。
对此，宋代教育学家朱熹做了解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其词。
”所谓“不愤不启”就是不到学生苦思苦想而想不通的时候，不去开导他；所谓“不悱不发”就是不到学生想说不能明确说出来的时候，不去启发他。
而“举一隅，不以三隅反，则不复也。
”则说，教师告诉一个角落的样子，而他不能推知其他三个角落的样子，我就不再教他了。
到了战国时期，孔子的启发式教学思想得到进一步的阐释和发展。
孔子学说的继承人孟子（约公元前372—公元前289年）说：“君子引而不发，跃如也。
中道而立，能者也”（《孟子 尽心上》，这就是说君子教人，正像射手教射一样，搭上箭拉满弓，并不把箭发出去，只是做出跃跃欲试的姿势。
他立下合乎中道，不难也不易的学习准则，能接受这准则的就跟上去。
这里孟子对孔子启发式教学做出了形象的说明。
《学记》则进一步指出：“教”应理解为“善喻”。
“君子之教，喻也。
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道，而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
和易以思，可谓善喻矣”。
这就是说：教师教学生要善于引导晓谕，诱导而不是牵着学生鼻子走；对待学生要严格，但不是强迫学生服从，也不是抑制学生个性的发展；启发而不是把结论和盘托出。
浅析小学教育中的启发式教学
浅析小学教育中的启发式教学水稻场小学杨庆节中国如今的小学教育模式，陈旧的教学理念，和过分追求成就的课改方案。
不但无法改变中国传统小学教育只抓知识，忽视创新的弊端，反而进一步加重了学生的课业负担，对广大小学生的健康成长产生不可估量的负面影响。
启发式教学，强调从学生的实际出发，依据学习的规律和学生身心发展规律，灵活运用各种具体的教学方法，充分调动了学生的学习积极性、主动性和创造性，有助于学生通过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，发展智能，提高分析问题、解决问题的能力。
一、启发、启发式教学启发式教学的思想最早可以追溯到春秋时期的孔子,《论语》中有“不愤不启，不悱不发，兴一隅不以三隅反，则不复也。
”“愤”是想明白而未明白的心理状态；“启”是开其意。
“悱”是想说出来而说不出来的心理状态；“发”是达其辞。
因些，所谓“启发”，要使学生形成“愤”和“悱”的心理状态，才予以开导、指点。
所谓启发式教学是指能指导、引导、启示、激发学生自觉地、积极地学习和思考及主动实践的教学。
可见启发式教学不是一种具体的教学方法，而是确定所有教学方法的指导思想。
关于“启发式教学”，人们常常会把它同“注入式教学”联系到一起。
注入式教学常常被放在启发式教学的对立面，但二者实际上是不同的，主要体现在：第一，教学理念不同注入式教学把教学过程完全等同于人类一般的认识和实践活动过程，将学生视为纯粹的客体，过分强调教师、教材为代表的控制力量对学生的加工和改造作用，漠视了学生的内在需求、兴趣、意愿等。
而启发式教学则以教师和学生为发展的共同主题，以学生素质的发展为中心，将教学过程视为师生在互动交往情境中共同体验、共同创造、共同发展的过程；在这种情况下，教学过程已成为师生间经验的共享、思想的共振。
第二，教学方式不同在注入式教学中，教师一方面只知道将知识从教学参考书等有关书本中搬过去给学生，不进行深加工和创新，照本宣科，述而不作；另一方面，将学生看作是接受知识的容器，进行“满堂灌”，学生一旦接受不了，就采取高压手段，强迫学生去吸收消化，学生则完全听任教师的摆布，打开装知识的容器，囫囵吞枣，机械练习。
孔子是世界上启发式教学的创始人
孔子是世界上启发式教学的创始人“启发”、“举一反三”，最早源于孔子的经典性论断：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
”（一）含义孔子提出的启发诱导包括两层意思：1、实行启发式必须抓住教育的时机，把握好施教的火候（愤则启，悱则发）。
“愤”和“悱”，都是形容学生追求知识的一种急切的心理状态。
“愤”是学生“心求通而未得之意”，即学生经过思考理解了其中一部分含义，但又未能彻底弄清楚，这时学生很着急。
孔子认为，只有在这个时候，教师在关键的地方给学生指点一下，学生就有很大收获，才能取得较好的教学效果。
如果学生还没有经过自己的反复思考，没有急切的求知欲望，教师就先不必给学生讲课。
“悱”是学生“口欲言而未能之貌”，学生经过思考想把自己的思想表达出来，可是又找不到恰当的语言，说不清楚，十分着急。
教师只有在这时候给学生指点一下，才能对学生有较大的帮助。
如果学生不是处于这种状态，教师是不必告诉学生应当怎样表达自己的思想的。
启发式教学要求教师不仅要抓住“启”的时机，而且还要善于发问，有的教师在课堂上面向全班提出问题，让学生齐声回答：“对不对？”“是不是？”“好不好”“有没有？”等，这种启发是不可取的，还有一种启发是属于浅层次的，缺乏深度。
比如教师让学生用“上”字组词。
第一个学生会回答：“上汽车”往往第二个、第三个学生会回答：“上大车”、“上飞机”、“上轮船”等，这时老师总结说：你们回答得真好，用“上”字组了这么多词。
其实，这些用“上”字组的词都是上去的意思，如果教师提出谁能用“上”字的另外意思来组词，学生若能回答出：“天上”、“上次”、“上级”、“上午”等，这种启发就有了一定的深度。
实施启发式教学，对教师提出了更高的要求。
只有在学习那些“似懂非懂、似会非会”的东西时学生才感兴趣，而且迫切希望掌握它。
心理学— 1/2 —— 1/2 —研究证明，问题情境的难度在50%左右最有利于激发学习动机。
在教学过程中要尽量地引导学生主动地学习，教师的讲解代替不了学生主动地思考问题，而教师的作用在于因势利导，在恰当的时候启发、指点、引导，而不能简单地灌输，不能采取逼迫的办法。
浅析孔子的启发式教学法
浅析孔子的启发式教学法
孔子的启发式教学法，也叫问答法或引导法，是孔子在教学上使用
最多的方法之一。
这种方法积极主动地激发学生的思考，培养学生思
维的开发与表达，而不是直接进行教学。
首先，孔子让学生在认识抽象概念之前对其进行调查和发现，以引起
学生的利益。
他会用途径话语，来提问学生他们在主题上的想法。
他
用这种方式引导学生先利用自己的经验来概括的一个概念，学生会从
课外搜集信息，考虑实践，从而调动学生的好奇心和学习兴趣。
其次，孔子根据学生的反应，斟酌慢慢引导学生，让学生不断加深对
理论的认识，增加学生心智的活跃度。
他会以多种方式把问题联系到
实际，使学生由实际出发，行知识的推演，学习知识的联系，从而加
深他们的理解。
最后，孔子用许多句子来引导学生思考，而不是直接给出答案，以让
学生领悟其中的道理，以及学习和思考的重要性。
由这样的问答方式，使学生真正参与进去了学习过程，不仅理解了知识本身，同时也将掌
握一种思考方法，从而达到让学生自己思考解决问题并得出结论的目的。
浅谈启发式教育
浅谈启发式教育摘要：启发诱导是一种有效调动学生积极性的教学方法。
深受广大的教育者和受教育者的欢迎。
但不等于是无原则、无目的、无方法的提问。
必须做到讲究艺术性和科学性的启发诱导，才能对教育者产生积极的作用。
关键词：启发式教育启发诱导课堂提问一、启发式教育的内涵（一）孔子提出的启发式教育启发式教育最早起源与中国。
大约在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就提出了并实施了启发式教育，且效果显著。
孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”孔夫子所说的就是启发式教育的大概。
用今天的话来解释孔子的这句话意思就是：“不到他努力想弄明白但仍想不透的程度；不到他经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他。
”“举隅”指举出事物的一个方面。
所以“举一隅不以三隅反，则不复也。
”意思就是：“教师举出事物的一个方面，学生不能联想到事物的其他方面的话，那么教学就不必再进行下去了。
因为学生没有用心地去思考。
”值得注意的是，孔子所说的“不复”是强调教育活动的暂时中止。
并不是说下课，停止学生的学习活动，而是要给学生制造时机去独立思考和内省，去想一想、探索一番。
从更深更广的范围去理解教学内容，以达到意开辞达的效果。
“不复”强调的是教师教学行为要把握分寸，适可而止。
（二）朱熹解释的启发式教育宋代理学家朱熹是这样解释孔子的“不愤不启，不悱不发”的：“愤者，心求通而未得之状也；诽者，口欲言而未得之貌也；启，谓开其意；发，谓达其辞。
”“愤”指心里想求通而又未通，就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态想说又不知道怎么说。
这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”；“悱”指想说又不知道怎么说，是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。
这时候教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。
浅谈启发式教学及其实施途径
浅谈启发式教学及其实施途径【摘要】启发式教学是人类教育史上的宝贵财富，是获得教学成功的重要思想。
把握启发时机，善于启发提问，创设启发情景，营造启发氛围是实施启发式教学的有效途径。
【关键词】启发式；启发式教学；实施途径一、关于启发式教学（一）什么是启发式教学在中国，启发式教学源于古代教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”。
《学记》的作者提出“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想。
宋代理学家提出的“博学之、慎思之、明辨之、笃行之”的学思结合思想同样渗透着启发式教学理念。
古希腊思想家苏格拉底用“问答法”来启发学生的独立思考以探求真理。
17世纪捷克教育家夸美纽斯、18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐均提倡启发式教学，反对注入式教学。
主张凡没有被悟性彻底领会的事物，均不可用熟记的方法去学习。
现代教学论者在教育学和心理学的基础上进一步建立和完善了启发式教学思想。
强调学生是学习的主体，教师要善于调动学生的学习积极性，实现教师的主导作用与学生的主体作用相结合；强调学生能力的充分发展，实现知识的学习与能力的发展相结合；强调激发学生内在动力与学习责任感相结合；强调理论联系实际，实现书本知识与直接经验相结合。
启发式教学有利于培养学生的创新精神和实践能力，有利于学生实现知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观多元的教学目标。
笔者认为，所谓启发式教学，就是教师在教学过程中根据教学目的、教学任务、教学内容、学生的知识水平和认识规律，采用多种方式，运用各种教学手段，以学生的思维为核心，调动学生的学习积极性，促进学生生动活泼地学习的一种教学指导思想和教学基本原则。
启发式教学不是一种具体的教学方法，也不是一种固定的、封闭的教学模式，而是一种开放的、发展的教学理念。
凡是能指导、启示、激发学生自觉地、主动地、积极地学习和思考的教学方法都可以称为启发式教学。
各学科的教学，不论采用何种教学方法和实施何种教学手段，只要是在启发式教学思想指导下，能有效地激发学生质疑问难，促使学生积极思维、主动探索的，都可视为启发式教学。
人教版初一历史课堂教学中的启发式教学法
人教版初一历史课堂教学中的启发式教学法启发式教学法是一种以启发学生思维、培养学生自主学习能力为目标的教学方法。
在人教版初一历史课堂中，运用启发式教学法能够激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
本文将从启发式教学法的定义、作用及在初一历史课堂中的应用等方面进行探讨。
启发式教学法是指通过引发学生的思维碰撞，使其从事探索、发现、解决问题的活动，从而获得新知识与经验的教学方法。
这种教学法强调学生的积极参与和自主思考，注重培养学生的创造能力和批判性思维能力。
在启发式教学中，教师起到引导和促进学习的作用，而学生则成为教学的主体。
启发式教学法在人教版初一历史课堂中有着重要的应用意义。
首先，它能培养学生的思辨能力和批判性思维能力。
历史学科是一门需要深入思考和多角度分析的学科，启发式教学法能激发学生对历史事件的思考，让他们主动提出问题、寻找策略、并进行推理与验证。
通过这样的过程，学生能够培养出较强的思辩能力，提高历史问题的分析解决能力。
其次，启发式教学法能增强学生对历史知识的理解与记忆。
传统的教学方法中，学生通常是被动接受知识的，容易导致知识的浅尝辄止。
而启发式教学法则给予学生更大的参与空间，通过引导学生提出问题、找到解决问题的途径，使他们更好地掌握历史知识。
学生通过自己的思考与探索，能够将知识深入理解，并将其融入到自己的认知体系之中，提高知识的记忆和应用能力。
然而，启发式教学法的应用也需要教师在课堂中把握好度，熟练运用相应教学策略。
一方面，教师应该具备丰富的历史知识储备和教学经验，能够引导学生在启发式教学中正确地进行思考和探索。
另一方面，教师还应该注重学生的兴趣激发和情感教育，通过引入丰富的历史案例、故事，激发学生对历史的好奇心和学习兴趣。
在实际教学中，可以采用以下几种启发式教学的具体方法。
首先，可以通过提问的方式启发学生思考，例如在学习一个历史事件时，教师可以提出一些问题让学生思考，如“为什么这个事件会发生？”、“这个事件对当时的人们有什么影响？”等等。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
启发式教学法的历史渊源及涵义
伟大教育家叶圣陶说过“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
近代德国教育家第斯多惠曾经说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
在我国，“启发”一词最早源于孔子，他在《论语·述而》中有“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”，“不愤不启，不悱不发。
”是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得，但却不能准确表达时予以疏导。
即应在学生达到“愤悱”的境界时，教师方可“愤则启，悱则发。
”；“举一隅不以三隅反，则不复也。
”是说如果举一不能反三，就不要再往下教了。
强调启发的目的在于举一反三，触类旁通。
而后, 《学记》中又进一步阐述了“善喻”的具体做法：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。
”。
“道而弗牵”是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走。
学生是学习的主体，学生的学习，不应当被动地简单地接受教师所传授的知识。
学生的大脑，不是接受知识的容器，而是加工制造精神财富的器官，教师应当让学生发挥主观能动性和创造性，[1]培养学生学习的自觉性，引导他们主动参与，主动提出问题，回答问题；“强而弗抑”是说教师对学生要多表扬鼓励，而不批评压抑，即要注重学生的情绪。
孔子是注重学生情绪的典范，一次甲、乙两个学生向孔子提出同一个问题：“老师，听到一件事就立刻去做么？”孔子回答甲是：家里有父兄，何不请教后再做。
回答乙是：立刻去做。
有人不解其意，孔子解释说：甲办事鲁莽，我教育他三思而后行；乙办事谨小慎微，我鼓励他大胆做事。
[2]“开而弗达”是说点明问题的关键，而不把结论和盘托出。
“施教之功，贵在引导，妙在开窍。
” ，“学生画龙，教师点睛。
”。
教师在学生学习和发展中是指路人，教师不应以教为主，而应以指导为主。
教师要重在点化，要善于引导，要指关键，教要点，释难点。
在西方，首先倡导启发式谈话的是古希腊学者苏格拉底，他认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。
教师的任务，并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。
真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理。
教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。
他称这种方法为“精神助产术”。
后来，他的思想被其学生柏拉图继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。
亚里士多德主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。
近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
”
教育发展到今天，人们赋予启发式教学法的涵义更加丰富，也更富哲理性。
所谓启发式教学法，就是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教学方法。
[3]其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。
启与发的辨证关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。
要使学生启而即发，教师就要启而得法。
借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。
教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。
”
启发式教学法的误区
启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。
然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。
1、误区之一——结果启发式
传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。
即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。
这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。
举个例子来说，一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年人认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法与之对话。
苏格拉底：虚伪应归于哪一类？
欧谛德谟：应归入非正义类。
苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
欧谛德谟：非正义类。
苏格拉底：如果一个将军想罚那些极大损害了其国家利益的人，并对他们加以奴役，这能说是非正义么？欧谛德谟：不能。
苏格拉底：如果他偷走了敌人的财务或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看？
欧谛德谟：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。
假如一位将军所统帅的军队已经丧失了斗志，精神面临崩溃，他欺骗自己的士兵说“援军马上就到”，从而鼓舞起斗志，取得胜利，这种行为如何理解？
欧谛德谟：应算是正义的。
苏格拉底：如果一个孩子有病不吃药，父亲骗他说药不苦，很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
欧谛德谟：应属于正义类。
苏格拉底：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的么？
欧谛德谟：是，他们应属于这一类。
苏格拉底：你不是认为朋友之间不能欺骗么？
欧谛德谟：请允许我收回刚才说过的话。
苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结论。
但这种方式势必造成学生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问，学生往往就不知从何处入手了。
2、误区之二——“提问”即是启发
启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。
其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。
一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：“分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。
3、误区之三——“少讲多练”
有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。
如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。
是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。
只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，
创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。
作者:孙贺成伟华来源:教育技术通讯。