捕捉生成资源,演绎精彩课堂
捕捉有效生成错误演绎课堂无限精彩
捕捉有效生成错误演绎课堂无限精彩课堂是学生出错的地方,尽管教师在课前的设计中,对学生可能出现的一些情况作了设想,但我们面对的毕竟是一个活生生的学生,他们有自己的知识基础、思考方式、思维角度、看待问题的方式,有些情况并非我们可以主观臆测的,无法事先“约定”的,每一节课都不可重复的激情与智慧综合生成的过程。
“生成错误”是教师必然遇到且须直面的学情信息。
当课堂中出现这样那样始料未及的尴尬时,就需要教师直面尴尬,冷静思考,仔细分析。
一、“错”的认识1、教师眼中的“错”。
学生在作业上出现“错”,可能意味着没达到教学效果;学生在试卷上出现“错”,就可能意味着所教班级的成绩不理想。
2、学生眼中“错”。
课堂上“错”会让他没信心;作业上“错”会让他灰心;考试上“错”会让他伤心。
其实他们不愿意出错,却逃脱不了错,为此,他们常常焦虑,以至于考试时发挥失常。
然而,他们却很少弄清楚错的原因,对出错没有一个正确的心态,也没有一个科学分析的态度。
3、新课程理念下的“错”新课程理念下强调尊重学生,学生是探索者、研究者、发现者,只不过他们认识事物还不全面,研究问题的方法还有限,经验匮乏,他们的注意力还不够集中,意志不够坚定……。
“错”是在所难免,教师应该包容他们的错,给予及时的关心和鼓励,让他们树立信心,教会他们“从哪里跌倒,就从哪里站起,懂得怎样站起来”。
二、“错”的措施“错”也是一种教学资源。
不妨让学生错一回,将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源,启发学生自己去反思,找出错误的原因,力求自己纠正错误,捕捉其中的“亮点”资源,并灵活地调整教学思路,才使课堂在不断“生成”中绽放美丽。
1、亮出错误,“变废为宝”课堂就是学生出错的地方。
教师要尊重、理解、宽容出错的学生,不斥责、挖苦学生。
错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论。
在学生自己评价、分析的基础上,引导学生进行有针对性的概括和总结。
如教学“圆的认识”,让学生尝试在纸上画一个圆。
把握动态生成 演绎精彩课堂——构建语文有效课堂的思考
体验 ， 有所 感 悟 和 思 考 ， 到 情 感 熏陶 ， 获 思 想 启 迪 。 受 收
天 堂 有 点 “ ”教 师 适 时追 问 为 什 么 ． 听． 怎么 能心 不烦 呢 ？ 再次 追 问 ． 为 何 巴 金 不 仅 不 ” “ 心 烦 ， 能 感受 美 的画 面 、 的韵 律 ？ 这 一 适 时 质 疑 ， 更 美 ” 让学 生在 主 动 积极 的思 维 和 情 感 活动 中 ．加 深 理 解 和
学资源。
所 想 的 契机 ． 教 学 提炼 引领 ． 将 有助 于 将 精 彩 的课 堂 不
断 地 推 向 理 想境 界 课 堂 是 一 片 “ 光地 带 ” 展 示 着 语 言 的魅 力 ： 堂 阳 ， 课
是 一 片 “ 感 地 带 ” 给 人 以 情 思 的 滋 养 ： 堂 是 一 片 情 ． 课
展 、 所 创新 ， 进教 学 的 不 断 动 态 生成 和 发 展 的语 文 有 促
教学 活 动 。语 文课 堂 是 师 生 情 感 交 流 、知识 共享 的过 程 ， 包 括预 设 性 生 成 。 既 也包 括 非 预 设 性 生 成 的 过 程 ． 确 实 需要 每 位 语 文 教 师正 确 把 握 。 有 这 样 ． 学 中所 只 教 提 出 的三 维 目标 才 有 可能 得 以 实 现 当 前 语 文 课 程 资 源 的 多 样 性 与 认 识 的 片 面 性 并
的挑 战 。 过 教 师 的捕 捉 、 通 引领 、 炼 ， 课 堂 向 着 高效 提 使 的 目标深 化 发 展 ， 才能 演 绎 出 精 彩 的课 堂 。
一
在 交 流 互 动 、 态 生成 的教 学 过 程 中 。 生 的信 息 动 学
大 多 处 于 原 生 状 态 ， 往 是 零 星 的 、 糊 的 ， 就 需 要 往 模 这
把握生成资源演绎课堂精彩
一
他 的这 一 番 解 释 后 ， 如“ 一 语 惊 醒 梦 中人 ” ， 教 室 里 顿 时 响起 了雷 鸣 般 的 掌 声 ，而 我 也 深 深 地 被 他 这 种 缜 密、 独 特 的思 维 方 式折 服 了 ！从 事 高年 级 教 学 八 九 年 了， 还是第一次遇 到 ， 我为 当时的“ 因势 利 导 ” 暗 暗 叫
断 生成 的过程 。这 就需 要 教 师迅速 而 又 准确 地作 出判 断， 并妥善处理 ， 充 分 发 挥 教 学机 智 ， 让课 堂少 一 分 尴 尬， 多 一 分精 彩 。笔 者 根 据 自己 的亲 身经 历 及 所 见 所 闻， 对 教 师 教学 机 智 的巧 妙运 用 从 四个方 面谈 谈 自己
面 积有 多 少平 方 米 ？
在课 堂教 学 中 ， 学 生 常 常 会 提 出一 些 突 发 性 的 问 题， 而 有 的 问 题 暂 时 却难 以解 释 清 楚 ， 这 时 教 师 不 妨
把 疑 问暂 时 搁 置 一 下 ，为 了学 生 探 究 问题 的 兴 趣 而
我按着预设的教学思路进行着教学 ， 结合书 中的
课 堂教 学 过 程 是 一 个 开 放 的 、 动态 的 过 程 ， 由于
放 ，就 激 情澎 湃 地 讲 起来 ： “ 你们看这个喷灌装置 ， 它
的底 面 也 是 圆形 的 ， 而这 个 底 面 被 挡 住 了 ， 是 不 可 能
Байду номын сангаас
作 为教 学 对 象 的学 生们 是 千 差 万 别 的 ， 加 之课 堂本 身 就 是 各 种 因素 互 动 的结 果 ， 所以， 教 师 在 这 个 过 程 中 预 设 得 再 充分 ， 也难 以全 部 预 料 到课 堂 中 出现 的形 形
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捕捉生成资源演绎精彩课堂新课程实施以来的课堂教学，在关注精心预设的同时特别强调课堂的即时生成。
课堂教学生成的实际效果很大程度上取决于预设是否充分和科学。
然而，这个过程不是一帆风顺的，有时会产生许多意想不到的生成性教学资源，教师需要有一双发现的眼睛，及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景，让它生成一道美丽的风景，让课堂呈现出别样的精彩。
一、精心预设，期待生成教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程，只有高质量的预设，才有精彩的生成。
课堂上“动态生成”的质量很大程度上取决于教师专业化的“预设”。
在《长方体、正方体表面积计算》教学时，我分别出示了一个长方体和一个正方体。
师：请你猜一猜这两个纸盒哪一个用的硬纸板多?生1：长方体多，因为长方体的面大。
生2：正方体多，因为正方体比长方体粗。
生3：比的应是它们六个面的总面积，不能只看个别的面。
师：他分析的有道理吗?我们把长方体和正方体六个面的总面积叫做它们的表面积。
你认为怎么才能比较出它们的表面积的大小呢?生3：可以把长方体和正方体的六个面展开再比，也可以把表面积算出来再比较。
师：谁的表面积大，你是怎么知道的?生4：正方体的表面积大，因为长方体和正方体的侧面积是一样大，长方体的上、下两个面比正方体小。
师随即补上长方体的长(12厘米)、宽(8厘米)、高(10n米)，正方体的棱长(10厘米)。
通过再观察后大部分学生表示赞同。
师：现在你能通过计算证明你的判断吗?生4：12×8=96(平方厘米)10×10=100(平方厘米)96592 所以正方体表面积大，用的硬纸板多。
生6：(12×8+12 x10+10×8)×2=592(平方厘米)10×lox6=600(平方厘米)600>592 所以正方体表面积大，用的硬纸板多。
生7：12×8×2+12×10×2+10×8 x2=592(平方厘米)10×10×6=600(平方厘米)600>592 所以正方体表面积大，用的硬纸板多这个片断教学中我们看到，由于教师在充分了解学生的基础上，用心领悟教学资源，预设学习时的相关活动过程，才会有学生比较时的方法的多样化，不但让学生完成对知识的建构，而且更好的激发了学生的潜能。
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家里 穷 ， 以捕 鱼 为 生 ， 冷 也 来要 钓 鱼 ； 的 学 生 认 为他 天 有 是 个 钓 鱼 爱 好 者 ， 以也 就 顾 不 上 天 冷 了 ； 的 学 生 认 所 有
为 可 能 老 翁 在 想 乌都 飞 走 了 ， 人 和 自 己抢 了 ， 以 独 没 可
学 生 的 理 由是 ： 一 种 分 法 ， 边 是 用球 的 活 动 ， 第 左 右
飞 花 ”、 当时 ， 师本 可 以 一指 了之 ， 学 生看 清 楚 了再 教 请
读 、但 这 位 教 师 却 及 时 抓 住 这 个 “ 误 ” 信 息 来 引 导 孩 错 的
走 向 “生成 ” 提 高教 学 效 益 的 关 是 键 所 在 ， 是我 们每 个 教 师 对 课 堂 也 教 学 的 应 有追 求 。 注课 堂上 的 动 关
边 是 不 用球 的 活 动 ； 第二 种 分 法 ， 边 是 两 个 字 的 ， 边 左 右
是 三 个 字 的 ； 三 种 分 法 ， 边 是 用 手 的 活 动 ， 边 是 用 第 左 右
享 一 份 清 静 ； 的 学 生认 为 老 翁 可 能是 遇 见 上 什 么伤 心 有
事 了 ； 有 的 学 生提 出可 能是 他 犯 了错 误 ， 流 放 在 外 ， 还 被
要 求 学 生在 小 小 组 里把 它 们 分 成 两 类 。 通 过 全 班 交流 ， 教 师 发 现 学 生有 三种 分 法 ：打球 拔 河 拍 皮球 跳 高 踢 足 球 跑 步 ；打 球拍 皮球 拔 河 踢 足 球 跳 高 跑 步 ；打 球 跳 高 拔河跑步 拍皮球踢足球 。
鱼 ？” ， 鼓 励 学 生 大胆 地 设 想 原 因 ． 的 学 生认 为他 时 我 ．有
价 、 导等 、 样 一 来 ， 以避 免措 引 这 可
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起 来… …
著 名 教 育 家 叶 澜 教 授 指 出 ：要 从 生 命 “
地 学；还有 的干脆 直接手把手 引导 同学在 田子格 上写
这一教学片段 ， 由于 学 生 的 “ 外 生 枝 ”教 师 抛 弃 节 ， 了原陈 炳生 “ 自 由读 课 文 了解 大 意 ， 后 引导 读 熟 本让学生 先 然 ０一 ０ 课 文 ， 识 字 写 字 ” 备 课 设 计 ， 机 施 教 ， 导 学 生 互 再 的 借 诱 教 互 学 。学生 由 以往 的 “ 语 文 ” 为 “ 语 文 ” 学 习 热 学 变 教 ， 情 升 至 极 点 ， 仅 使 原 本 “ 了 ” 学 生 得 到 知 识 的 深 不 会 的 化和 提高 ， 而且被教的 孩子 因为这 节课 的“ 老师 ” 是再 熟 悉 不 过 的 身 边 的 好 伙 伴 ，感 到 无 比亲 切 ，学 得 更 主 动 、 得 更 深 入 ， 学 会 了 语 文 基 本 知 识 ， 掌 握 了识 问 既 又 字 方 法 。如 ：加 一 加 ”木 ＋ ＝ ）“ 一 减 ” 令 一 、 “ （ 其 棋 、减 （ ＝ 今 ）“ ～ 换 ”找 一 ）“ 一 改 ” 舟 ～ ＞ ）等 等 ， 、换 （ 戏 、改 （ 亢 航 学 习效 果 颇 佳 。假 如 ， 师 在 第 一 位学 生说 出 “ 会 读 了 ” 教 我 时 ， 即加 以呵斥 、 评或 不予理 睬 ， 着课前 的预设 立 批 照 进 行 到 底 ，那 学 生 会 这 么 热 情 高 涨 地 投 入 到 互 动 过 程 中吗 ？又 可 能 有 如 此 始 料 未 及 的 收 获 吗 ？
自主 、 作 、 合 探究 是新课程标准倡 导的新的学 习方 式 。它 以学 生 的 自主 学 习 为 基 础 ， 合 作 学 习 为 途 径 ， 以 以探 究 学 习 为 目的 。在这 个学 习过 程 中 ， 生 作 为 一 种 学 活 生 生 的 力 量 ， 着 自 己的 知 识 、 验 、 考 、 感 和 兴 带 经 思 灵 趣 参 与 课 堂 活 动 ，从 而使 课 堂 生 成 了 许 多 课 前 没 有 预 料 到 的 “ 外 生 枝 ” 象 。因此 ， 学 时 我们 绝 不 能拘 泥 节 现 教 于 预 设 的 教 案 不 放 ， 须 独 具 慧 眼 ， 于捕 捉 有 价 值 的 必 善 “ 外 ” 资源 并 即 时 纳 入 弹 性 灵 活 的 临 场 设 计 之 中 ， 意 巧 妙 运 用 于 教 学 活 动 之 中 ， 学 生 顺 着 自身 的 “ 向 ” 让 意 不 断 深 入 ，直 挂 云 帆济 沧 海 ”直 至 实 现 学 习的 目的 。 “ ，
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在 孩 子 的 观 念 中 ， 师 的 话 是 完全 正确 的 ， 只要 跟 着 老 教 他 师走 ， 全 就不 会 出错 ， 我 们 看来 ， 样 培养 出来 的 孩 子 是 完 在 这
没有主见 、 没有 个 性 的 。 教学 中 ， 在 要让 学 生 知道 人 无 完 人 ， 教 师 讲 的话 并 不 完全 正 确 ， 自己要 自己辨 别 是 非 。 ２注 意到 生生 间的碰 撞 。 ．
总之 ，只 有 教 师 改 变 陈 旧 的学 习方 式 ．造 成 群 体 互动 优 势 ， 学 生 由对 信 息 的被 动 接 受 变 为 主体 多方 位 地 探 索 ， 能 使 才 使语 文 教 学 具 有 鲜 活 的生 命 力 ， 课 堂反 璞 归 真 ， 为师 生 互 使 成 动 、 灵 对话 的舞 台。 心
质 疑 作 为课 堂教 学 展 开 的 依 据 。 如 学完 《 因斯 坦 与小 女 孩 》 爱 第 三 段 后 问学 生 还 有 什 么 不 明 白的地 方 ，学 生 质 疑 ：既然 爱 “ 因斯 坦 是一 位 最 伟 大 的人 ，为 什 么 他会 头发 蓬 乱 、衣 衫不 整 呢 ？ 在思 考 过 程 中 ， 们 又 生成 了新 的 疑 问 ：这 么说 ， 文 不 ” 他 “ 课 是 自相 矛 盾 吗 ？ 然 他 的 工作 这 么 忙 ， 什 么还 要 和 小女 孩 交 既 为 往 ， 要 在路 边 等 待 小 女 孩 呢 ？ 还 这不 是 在 浪 费 时间 吗 ？ 在对 这 ” 问题 展 开 充 分 讨论 后 ， 又有 学 生 提 出 了反 驳 意 见 。 生 １也 许 爱 因斯 坦 觉 得 自己 的穿 着 打 扮 不符 合 自己的 身 ： 份 ， 改变 一 下 自己 的形 象 。 想 生 ２ 可 能 是 这 个 小 女 孩 的 纯 真 打 动 了爱 因 斯 坦 ， 得 他 ： 使
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如 在 教 学 “ 方 体 的 表 面 积 ” 后 ， 师 布 置 这 样 长 之 教 的 实 践 活 动 题 ，回 家 后 用 彩 纸 把 课 上 做 好 的 长 方 形 盒
些认 识 ？ 另 一 位 学 生 回答 ：我 的小 手 帕 是 正 方 形 的 。 ” “ ”
教 师 肯 定 后 又 再 次 重 申所 提 问题 … … 这 里 教 师 为 什 么
垫 。学 生 在 做 的过 程 中 ， 他 们 的 认 知 结 构 渐 进 生 成 之 在 际 ， 综 合 实 践 能 力等 素质 也在 不知 不 觉 中得 以提 升 。 其
（ 编 责
黄桂 坚 ）
小学表 学步考
ｌ厂］ — 唾丽 —曝广
、
精 心 预 设 。 进 生成 促
“ 事预则立 ， 预则废 。” 成是相 凡 不 生
对 于 预 设 而 言 的 ， 有好 的 预 设 就 很 难 有 没 精 彩 的 生 成 ， 待 更 多 精 彩 的 生 成 ， 应 期 就 该 在 备 课 时作 出详 细 巧 妙 的 教 学 预 设 。 而 动 态 生 成 本 身 就 是 在 教 学 过 程 中 随 机 开 发 和 适 时利 用 课程 资 源 的 过 程 。所 以 ， 教 师 在 制 定 教 学 方 案 时 ， 注 重 为 学 生 提 供 要 丰 富 的 课 程 资 源 ， 而 优 化 预 设 ， 获 生 从 收
新特 点 。
一
即 可 催 化 生 成 ，可 以 这 样 问 ：谁 能 从 角 “
和 边 的 角 度 说 说 呢 ？” 这样 就 不 至 于 出现
教 师 生 硬 地 牵 制 着 学 生 进 行 学 习的 尴 尬
局面了。
所 以 ， 为 教 师 ， 须 提 高 对 课 堂 生 作 必 成 情 况 的 动 态 调 控 能 力 ，学 会 在 收 集 教 学 信息的基础上重 组信息 ， 成新 的 、 形 有 连 续 性 的 兴 奋 点和 教 学 步 骤 ，使 教 学 过 程 真正 呈现 出动态 生成 的创 新性 质 ， 从 而实 现 高 质 量 、 效 益 的 师 生 互 动 。 高
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捕捉生成资源,演绎精彩课堂
作者：江福荣
来源：《新课程·小学》2011年第06期
教学中，意外的精彩往往源于课堂的动态生成。
所谓“生成”就是利用已有课程资源，促进学生体验成功的过程。
学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力等都是教学过程中的生成性资源。
新课程理念下的课堂是具有生命力的，除了预设的精彩外，伴随着课堂教学活动的展开，也会“生成”许多无法预料的精彩。
那么，在课堂中如何捕捉课中的生成性资源，促进“非预设生成”呢？下面我结合实践谈谈自己的体会。
一、从学生的“分歧”中生成精彩
案例:执教“轴对称”一课时，出现了这样的场景：学生就“平行四边形是不是轴对称图形”的判断产生了分歧。
生1：我认为平行四边形是轴对称图形，沿
着高把它剪下来，可以拼成一个长方形，对折后，左右两边完全重合。
生2：我认为平行四边形不是轴对称图形，把平行四边形对折后，两边的图形不能完全重合，所以我认为它不是。
老师特意走过去跟她握着手说：“我跟你握手不是我赞成你的说法，而是感谢你为课堂创造出了两种不同的声音！”
在老师启迪下学生的讨论愈发激烈。
生3：我认为平行四边形对折后两边只是
面积相等，而不是轴对称图形。
生4：那个对折后剪下的三角形移过去以
后不再是平行四边形，而是一个长方形，所以我认为平行四边形不是轴对称图形。
生1:面对大家的质疑，仍坚持己见：长方形也是特殊平行四边形呀，长方形是轴对称图形，那平行四边形也应是轴对称图形。
生5：我们说的只是一般平行四边形，不是改造后的长方形。
生1：不好意思地点了点头。
课堂教学时教师要善于抓住稍纵即逝的机会，及时进行激励性评价，促进师生、生生心灵沟通。
这样，才能使课堂有效生成，让课堂充满鲜活与灵动。
此案例在学生出现分歧时，老师巧妙采用让学生辩论的方式解决问题，既尊重了学生独特体验，又正确引导了轴对称图形的意义，还培养了学生多种能力，一举三得有效落实了新课程的先进理念。
二、从学生的“错误”中生成精彩
案例：在教学“平移和旋转”中，当教师让学生举生活中平移和旋转现象的例子时，有学生说：“坐摩天轮时，摩天轮在旋转，人也跟着一起旋转。
”教师质疑：“摩天轮是在作旋转运动，但坐摩天轮的人作什么运动？”此时教师抓住时机让学生讨论。
有学生说：“不是旋转，我坐过的，人的头一直在上面，脚一直在下面，所以叫平移。
”还有学生说：“人如果旋转的话，要这样的。
（做着动作）”师生哄堂大笑，因为大家都在想象人旋转的样子，气氛变得活跃起来，学生思维进入了高潮。
教师往往难以预料学生在学习过程中出现的种种错误，而教师的可贵之处就在于能充分利用学生的错误，将错就错，把学生错误作为一种教育资源，引导他们从不同角度修正错误，给他们一些争论的时间和空间，从而让学生在争论中辨析，在争论中内化知识。
此案中，在学生举例时，学生认为：坐摩天轮时，摩天轮在旋转，人也跟着一起旋转。
事实上摩天轮里的人是在做平移运动，面对学生在认识上的偏差，教师没有作简单否定，而是尊重学生想法，组织学生展开热烈讨论，在学生争论中问题得以迎刃而解。
三、从课堂的“意外”中生成精彩
案例:在一次随堂听课活动中，一位教师在教学《找规律》一课时，最后出了这样一道题：1、2、4、（）（）（），要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来有规律，学生经过热烈讨论，一位学生填出了第一个答案：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5……，老师微笑着点点头；第二个学生又想到了另一种填法：8、16、32……，理由是前一个数重复相加为后个数，老师满意地笑了。
教师环视全班同学，似乎没什么问题。
正好下课铃响了，教师准备课堂小结。
这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷放下，老师略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“我想填1、2、4……”，顿时，全班哄堂大笑，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错！大声说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。
”
说得多好！简单重复何尝不是一种规律，受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍”。
时间已超过了3分钟，但同学依然沉醉在寻找规律的兴奋中。
课堂中生成的教学资源最具有教学价值，对学生来说，参与性强，感受深，比一般教材资源更容易被接受和理解。
因此，教师要想方设法利用这种意外生成的教学资源，冷静思考，巧妙捕捉其中的亮点资源，并灵活调整教学进程，才会使课堂在不断“生成”中绽放美丽。
在案例中，学生的意外生成，不仅给学生充分展示了自己想法的机会，鼓励了学生的奇思妙想，而且通过师生交流互动，获得了预想不到的意外，收获了未曾预约的精彩。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。
”生成是一种资源，等着我们去开发和利用。
（作者单位江苏省苏州市相城区太平实验小学）。