移情在音乐欣赏教学中的运用-运用移情手法的作文(共5页)
“移情教学法”在初中语文教学中的有效运用
课 堂导入是 一节课堂 的开端 。优 秀
的导入语往往 能把学生 的注意力集 中到
赏过程中发挥想象力 ， 仿佛 置身 于文本所 描绘 的教 学情境 中 ，充 分感悟苏州 园林 “ 处处入画 ” 的美 ， 体会作者对苏州园林的
喜爱之情 。
教师 的教学 活动上 ，起 到调 节课堂气 氛 的作用 。“ 移情教学法”要求教师对课 堂 导人 环节进行合理设 计 。教师在设计 课
要表达的感情 。“ 移情教学法”是 目前初
四、 与 学 生 实 际相 结 合 。 推 动 情 感
升 华
教材 中的文学作 品是 过去时代 作者
中语文 的一个重要教 学方法 ，是指教 师
对教材进 行深度 的挖 掘和解读 ，认 真感
大多数学生没有去过苏州园林这一景点 ， 难以体会 苏州 园林 “ 如在画图中” 的美感 。
感知作者思想 情感 的有效 方式 。教 师应 发挥朗读这一手段 ， 把 朗读作为一种传达 情感的重要 方式 。这就需 要教师具 备扎 实的朗读 功底 与有效 的朗读技巧 ， 根据不 同的文体 采用不同的朗读方式 ， 在 朗读的 时候避免平铺 直叙 ，融人 自我的感情 ， 注
意与学生进行情感 上的交流 。
堂导人时 ， 应从学 生的生活 实际 出发 。 这 样才能激发学生的情感 。 达到“ 先声夺人” 的效果 。为此 ，教师在设计导入语 时 。 应 采用生动形 象的语言 ，引导 学生进入作 者的情感世界 。
三、 反复朗读课文 。 促进情感迁移 语文教学的开展离不开 阅读 ， 而最基
本 的阅读方式就是朗读 ， 朗读是帮助学生
共 鸣
为 了让 学 生 更 好 地 领 悟 作 者 的 思 想
论移情与审美欣赏
论移情与审美欣赏一、本文概述《论移情与审美欣赏》这篇文章旨在探讨移情（Empathy）在审美欣赏过程中的重要作用。
我们将首先定义并解释移情的概念，然后分析其在审美体验中的具体应用和影响。
通过深入研究移情如何增强我们对艺术作品的理解和欣赏，我们希望为读者提供一种全新的视角，以更深入地理解和欣赏各种艺术形式。
文章将从多个角度探讨移情的概念，包括心理学、哲学和美学等。
我们将回顾历史上的重要理论，并引用相关研究和实验，以支持我们的观点。
文章还将通过具体的艺术作品实例，展示移情如何在实际的审美体验中发挥作用。
在结论部分，我们将总结移情在审美欣赏中的重要性，并探讨如何培养和运用这种能力。
我们希望这篇文章能激发读者对审美欣赏的新兴趣，并引导他们以更深入、更富有同情心的态度去欣赏和理解艺术作品。
二、移情理论概述移情，源自心理学的概念，后被美学所借鉴，成为美学中的一个重要理论。
移情理论主张，在审美欣赏的过程中，人们会将自己的情感、意愿、思想等投射到审美对象上，使对象仿佛具有了人的情感与生命。
这种情感的投射，使得审美对象变得更为生动、丰富，从而增强了人们的审美体验。
移情理论的历史可以追溯到古希腊时期的“模仿说”，但真正将移情理论系统化、理论化的则是德国美学家罗伯特·费肖尔。
他认为，审美欣赏是一种主观的心理活动，人们在欣赏美的过程中，会将自己的情感投射到对象中，使对象呈现出与人相似的情感与生命。
费肖尔的理论为移情理论的发展奠定了基础。
随后，德国美学家立普斯进一步发展了移情理论。
他认为，移情是审美欣赏的核心机制，人们通过移情，将自身的情感、意愿等投射到对象中，使对象具有了人的情感与生命。
这种情感的投射，不仅增强了对象的审美价值，也使人们在欣赏过程中获得了更深层次的情感体验。
立普斯的移情理论，为美学研究提供了新的视角和方法。
在审美欣赏中，移情的作用是多方面的。
移情使审美对象具有了人的情感与生命，从而增强了对象的生动性和丰富性。
移情入景,以情动人的赏析作文
移情入景,以情动人的赏析作文
听，那雨声！噼里啪啦地打在老街的青石板上，就像小时候妈
妈炒菜的锅铲声，亲切又熟悉。
雨水顺着屋檐滴下来，滴答滴答，
像是谁在敲着小鼓，告诉你这天气该穿什么衣服。
哇，这风真舒服！吹过来带着点花香和泥土的味道，好像刚从
田里回来。
河边的柳树飘飘摇摇，像是在跳舞，看得我都想学两下了。
河水也涨起来了，波光粼粼的，映着岸边的老房子，简直就像
一幅画。
哈哈，看看这小巷子！弯弯曲曲的，跟迷宫似的。
每扇门后头，都藏着什么秘密呢？墙上那些斑驳的痕迹，都是岁月的烙印，告诉
我们这里有多少故事。
我随便找了扇门敲了敲，猜猜怎么着？里面
传来个老头的声音，“谁啊？”哈哈，是不是觉得这里充满了生活
气息？
哎，远处的古塔在雨里若隐若现，像是个害羞的小姑娘。
那钟
声悠悠扬扬地传来，像是和尚在念经，又像是情人在耳边低语。
古
镇的人们呢？有的撑着伞悠闲地走着，有的坐在茶馆里聊天，还有
的靠在窗边，看着雨景，一副悠哉悠哉的样子。
总的来说，这雨中的古镇，真是让人心情大好！哪里还有什么烦恼？只想在这里多待一会儿，享受这份宁静和美好。
下次约上几个朋友，一起来这里散散步，感受感受这人间烟火气！。
教师在教学中的移情（5篇材料）
教师在教学中的移情（5篇材料）第一篇：教师在教学中的移情移情，在心理学上又叫感情移入，是指能设身处地地理解他人的感情和需要。
作为教师的重要素质之一，教学中的移情包含两个方面的要求：一是把学生的感情移入自己的心里，即设身处地；一是把自己的感情移入学生的心里，即感染学生。
（这里的“感情”是广义的，包括认识、情感、需求等心理因素。
）要提高教师的移情能力我觉得要从以下几个方面入手：一、教师要善于设身处地。
教师要善于设身处地领会教材里的知识、感情，体验学生的认知、情感和需求。
学生因认知水平等因素的限制，对事物的认识面和理解力不如教师，教师在领会教材时，如果仅停留在自己作为成人的认知层面上，是无法获得最接近学生体验的。
因此，要是学生轻松、快捷地对教材产生起初的体验，教师在备课时，要“备教材”与“备学生”紧密地结合起来。
通过“角色互换”，即改变原有角色（教师），去体验学生的认知、情感和需求。
教师从学生的角度去领会教材，体验学生的心理，体验学生的认知障碍，了解到学生已知什么，欲知什么，有何困难。
这样，准确地把握教学的重点难点就轻而易举了。
对教材和学生有了较多的体验，围绕学生的需求寻找到课堂教学的最佳切入点，选择教学方法、手段和设计教学语言，才能更贴近学生实际，易于被学生接受，这是提高课堂教学效率的重要前提。
二、教师要善于感染学生。
课堂教学是教师对教材的“再创造”，教师要善运用自己对教材的体验，唤起学生的体验。
课堂教学始终贯串着师生间的交流和沟通，交流与沟通能否达到和谐默契的境界，关键在于教师能否运用自己的体验唤起学生的体验。
无论是课的导入，新知的“传”，方法的“授”，还是作业的设计，每一个环节都蕴含着师生体验交流的契机。
三、教师要注意减轻学生心理负担要减轻学生心理负担，必须建立在了解其心理特征的基础之上。
学生都有个别差异，作为教师，在教育过程中应该时刻根据学生的不同特点进行教育，切忌一刀切，否则教育过程本身就变得枯燥乏味。
移情在音乐欣赏教学中的运用
坏 、 劣 ， 个概 念 必须 在一开 始 学会 钢琴 Ｂ￣ 建 立起 优 这 － ， Ｌ 来。
四 、 重 基 本 功 的 训 练 与 考 级 的 有 机 结 合 注
音 乐欣 赏教 学 就是 让 审 美主体 欣 赏审 美 客体 ， 感 受 美 ， 而 获 得 审 美 快 感 和 审 美 愉 悦 的 过 程 。 默 从 赛 尔 曾 指 出 ： 在 普 通 学 校 中 ， 乐 教 育 就 是 为 欣 赏 “ 音 而 进 行 的 教 育 。 ” 此 ， 何 在 课 堂 上 成 功 地 实 施 音 因 如 乐 欣 赏 教 学 ， 然 成 了 音 乐 教 育 工 作 者 研 究 的 重 要 自 课 题 。 笔 者 认 为 ， 西 方 的 移 情 说 融 入 音 乐 欣 赏 教 将 学 中 ， 促 使音 乐欣 赏教 学得 到更 进一步 的发展 。 可 移 情 现 象 是 一 种 “ 射 ” 用 ， 把 我 的 情 感 外 作 即 “ 射 ” 事 物 身 上 去 ， 它 变 成 事 物 的 属 性 ， 到 外 到 使 达
志 之 ～ ，也 是 考 级 必 考 的 内容 ， 它 能 提 高 手 指 的 独 立
性 、 活 性 、 确性和 快 速触键 的能力 ， 别是 转指 、 灵 准 特 跨
指等 技术 的练 习， 调 由慢至 快 ， 当使用 节 拍器 配合 强 适
成有生命 的， 种东西仿佛也有感觉、 想、 感 、 这 思 情
一
览 无 余 才 行 。 再 者 ， 要 一 味 追 求 速 度 ， 根 据 速 度 不 要
３ 、增 强 音 乐 表 现 力 考 级 教 材 中 ， 多 乐 曲都 具 有 很 强 的 表 现 力 ， 大 许 但 多 数 学 生 弹 奏 乐 曲 时 ， 是 机 械 地 弹 奏 音 符 ， 心 没 有 只 内
“移情”在小学语文阅读教学中的应用
“移情”在小学语文阅读教学中的应用摘要：阅读教学是小学语文教学中重要的一环。
小学生在阅读某些文章时受社会阅历所限，不能和作者进行平等的对话，这就需要教师适时地进行引导启发。
把心理学领域中的移情理论应用于小学语文阅读教学中，让教师在阅读教学中的引导更有针对性，真正地提高小学生的阅读能力。
关键词：移情小学语文阅读教学移情（empathy）原本是弗洛依德的心理分析中使用的一个术语，指心理疾病患者把同他有关系的人们（如父母等）的情感关系转移到心理治疗师身上去[1]。
萨洛维（P.Salovey）和戈尔曼（D.Goleman）在《情感智商》一书中认为移情是感受、识别、理解他人情绪、情感的能力。
目前，人们普遍把移情理解为是由他人的情绪、情感状态引起的并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体间的一种共鸣情感反应，也就是个体想象自己处于他人的境地，并理解他人的情感、欲望、思想及活动的能力。
阅读过程中的移情是读者把自己已有的生活经验和情感移到作品中人物的身上，进行替代性体验。
移情作为一种个体的特殊能力，是后天训练学习的结果，移情训练是开发个体潜能的有效途径。
而小学生由于年龄小，社会阅历少，阅读中主动对话、主动移情的能力发展得还不够成熟，因此，教师应该在阅读教学中加强对学生阅读移情能力的指导、引领和点拨，具体说来，在阅读教学过程中，教师应运用移情理论做到以下几点：一、巧妙移情，情绪追忆，深入感悟人物形象阅读不是单纯的被动接受的过程，而是读者积极参与的过程，我们的主观感受、生活体验，都对理解文章产生着作用。
但是对于小学生来说，他们的社会阅历有限，而且在阅读远离他们现实生活的文章时，很难把自己的体验纳入到文本思想感情中。
这就需要教师巧妙地利用移情的方法，启发诱导学生回忆自己过去在生活中亲身感受到的最强烈的情绪，进而深入感悟文本中的人物形象。
如在教《我的战友邱少云》时，其教学重点是体会邱少云忍受烈火烧身的巨大痛苦，却仍然坚守纪律直至牺牲的崇高精神。
利用“移情”效应,提高诗歌鉴赏能力
利用“移情”效应,提高诗歌鉴赏能力作者：黄晓红来源：《师道·教研》2011年第05期在诗歌鉴赏的课堂上，教师要把握文本中蕴涵着的情感基调，运用“移情”策略，引导学生在与文本对话过程中入情入境地体验，不断地感悟语言，不断地推动情感，生动活泼、积极主动地学习，在体验中获知，在求知中生情。
一、品读朗诵，在移情中体会《毛诗序》中有言：“诗者，志之所之也。
在心为志，发言为诗。
情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故永歌之，永歌之不足……情发于声，声成于文，谓之音。
”诗歌在其最早产生的时候就注定了诗歌吟唱的这一特质，情与声密不可分。
在一唱三叹中将情感宣泄得淋漓尽致。
古人倡导“读书百遍，其义自现”，理解了含义，才能更好地领悟情感，朗诵是引导学生领悟诗歌感情的必由之路。
我们主张学生带有感情地朗诵，而这朗诵着重突出的是“情”，人的情感只有在一定的情境中才会碰撞与发展。
因此，教师就必须善于根据诗歌内容，创设引人入胜的感情朗诵情境，才能让感情朗诵不断升华，使学生自然而然地融入感情朗诵，随着诗歌传达出来的喜怒哀乐而喜怒哀乐。
入选到高中语文教材中的古典诗歌数量很多，无一不是心灵情感的真实反映。
高中生已经有了自己独立的认识和思辨能力，诵读可以让他们自主探究作品内涵，培养感悟能力。
在教学中，教师用充满激情的语言来解读背景，创设情景，渲染气氛，与学生一起诵读诗歌，把感情融入诵读中，就可以取得较好的教学效果。
例如：读《归园田居》的“少无适俗韵，性本爱丘山”，品读陶渊明的宁静与闲适；读《虞美人》的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，领悟李后主的痛苦与悲哀；读《定风波》的“回首向来萧瑟处，也无风雨也无晴”，体悟苏学士的超脱与旷达……朗读诗歌时，还可以配以与诗歌基调相近的音乐。
音乐的语言是微妙的，也是强烈的，它能给人以丰富的情感。
教学中，通过音乐渲染，丰富情感氛围，更容易把学生带入特定的情景之中。
配乐朗诵能使学生获得直接、丰富、生动的感受，易于激起学生情感上的共鸣，激起想象的欲望。
刍议移情策略在朗读教学中的合理运用
刍议移情策略在朗读教学中的合理运用生：它一会儿游泳，一会儿跳高，和荷叶、水珠在捉迷藏呢！……师：欢笑声慢慢地装了一荷塘，就这么高高兴兴地，来读一读小诗吧！很多时候，老师情境创设归情境创设，朗读总是以一句“让我们有感情地朗读”来引导，而这句“就这么高高兴兴地，来读一读小诗吧！”是与情境融为一体的，它试图在洞开一个不一样的“情境”，这个情境中有孩子独特的生命体验在里面的，是孩子将自己幻化成小青蛙和荷叶，这样一个情境结构激活了孩子的生活和文本的对接，能调动情绪的力量参与到朗读的语气，这样的朗读就是活着的朗读。
这种动态的生成，是和诗句的气质一致的。
2、在情境中唤醒生活体验，与文本实现共鸣教育即生活，学习的外延就等于生活的外延。
生活不仅仅为教学提供创作的素材，也极大地为创作提供了情感和想象的原动力，这些正是提高朗读的基本条件。
朗读中的情景创设，意在拨动学生的情感之弦，点燃学生朗读的火花，拉近学生与作者的情感距离，引导学生进入作者所描绘的情境，与作者的情感产生共鸣。
例子：二下课文《找春天》创设情境，导入课文：师：同学们，星期天老师走进春的大自然，和春天有了个亲密接触，今天我把春天也带进了课堂，下面我们就来欣赏一段录像吧！播放春天里的录像，并加背景音乐《春天在哪里》。
师：同学们感受到春天的气息了吗？这和你看到的春天一样吗？我们在春天看到了什么？生：柳姑娘摇着嫩绿的辫子。
生：小燕子在枝头叽叽喳喳地唱着歌。
生：小草也钻出了地面。
师：春天刚刚到来的时候，脚步轻轻，若隐若现，羞羞答答，躲躲藏藏。
我们必须留心观察，才会发现春天的踪迹。
当我们发现春天的时候，心里一定会荡起一阵惊喜，体验到发现的快乐。
让我们先读读课文，看看文中的小朋友在春天里发现了什么。
这一环节用录像是为了刺激学生的感官，旨在唤起学生的生活体验，从而“诱发”学生回味类似的生活经历，回忆记忆中的春天。
春天的美景对学生再熟悉不过，学生很容易将录像中的画面与生活对接，并形成一定的感知和理解。
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移情在音乐欣赏教学中的运用|运用移情手法
的作文
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音乐欣赏教学就是让审美主体欣赏审美客体，感受美，从而获得审美快感和审美愉悦的过程。
默赛尔曾指出：“在普通学校中，音乐教育就是为欣赏而进行的教育。
”因此，如何在课堂上成功地实施音乐欣赏教学，自然成了音乐教育工作者研究的重要课题。
笔者认为，将西方的移情说融入音乐欣赏教学中，可促使音乐欣赏教学得到更进一步的发展。
移情现象是一种“外射”作用，即把我的情感“外射”到事物身上去，使它变成事物的属性，达到物我统一的境界，也就是把原来没有生命的东西看成有生命的，这种东西仿佛也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时人也受到这种事物的感染，与它发生共鸣。
在中国古代也早有移情现象出现，中国古典诗词中将主客观融为一体的“寄情于物”就是移情，像诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中，杜甫就将忧国忧民之情移注于花草春鸟。
在音乐欣赏教学中，教师一方面需要让只可意会不可言传的审美情感在移情现象中一目了然，含蓄且形象地交流审美感受；
另一方面，需要正确引导学生在欣赏的过程中，将自己的情感移置到欣赏客体当中去，实现物我同一、情景交融，让学生淋漓尽致地实现审美快感。
立普斯说：“移置到外在于我们的事物中去，移置到在这种事物身上发生的或和它一起发生的事件里去。
这种向内移置的活动使事物更接近我们，更亲切，因而显得更易理解。
”同时立普斯又说：“在对美的对象进行审美的观照中，我感到精
力旺盛，活泼轻松自由或自豪。
但是我感到这些，并不是面对着对象或和对象对立，而是自己就在对象里面。
”“审美欣赏的原因就在我自己，或自我，也就是看到的‘对立的’对象，而感到欢乐或愉快的那个自我。
”由此可见移情在音乐欣赏与教学中的作用。
一．运用移情技巧，实现情感交流。
俄罗斯音乐教育学家谢洛夫有一句至理名言：“音乐能表
达人类难以用语言表达，甚至不能表达的思想情感。
”丰子恺先
生也曾经说过：“音乐其本质的抽象性为一切艺术所不能及。
”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同，”音乐形象体现出的多义性、模糊性和不确定性，使得教师向学生讲解音乐作品时，审美情感难以得到很好地表述和传递，同时在音乐欣赏教学中，要求教师在讲解艺术作品时，力求简洁和精练，不可越俎代庖地帮学生作出太多的理解，限制了学生的想象空间。
而在音乐欣赏教学
中，运用移情的技巧可以让审美情感得到形象地传递和准确地表达，恰到好处地实现情感交流。
立普斯说：“外在事物和在我们身上发生类似事件有某些相同，才会发生移情。
”由此我们可以反向追溯，教师为了将自己的审美情感传递出去，可以找出有某些相同点的外在事物，并以此为切入点，将自己抽象的审美感受概括成一种具体的状态、凝结成一种可看可摸的具体形状，而这种状态和形状就包含在我们已经选定了的外在事物中。
如此那些心里深处和最难捕捉的审美情感，就在“物我统一”的移情的一瞬间，稳定且清晰地呈现出来。
因此学生就可以通过这种具体的事物生动与真切地理解、领会教师的审美情感。
这种具体的事物的出现不仅可以避免束缚学生的想象空间，而且教师的这种移情表达的做法可以产生“模范”效应，使得学生更加自由地发挥审美联想和想象，甚至也以移情现象充分实现自己的审美感受。
二．引导移情欣赏，实现物我统一。
立普斯说“移情作用所致的不是一种身体感觉，而是把自己‘感’到审美对象里面去。
”而“形成审美移情的主要原因是人的心理的功能，调动学生的审美情绪，发动学生欣赏音乐作品的主动性，是移情现象得以实现的重要因素之一。
审美欣赏的心里过程不但是从审美直觉向审美意象流动的过程，而且是情感勃发的过程，如果没有情感的勃发就没有审美的情趣，没有审美的情
趣也就不会有审美移情的实现。
刘勰在《文心雕龙・物色》中说：岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。
因此在音乐欣赏教学中，教师应该运用各种手段和方法调动学生的审美积极性，引起学生的审美情趣，让学生主动去欣赏音乐作品，把主体感觉和情感融进审美对象里。
其次，教师在讲解作品时，需要从学生的情趣等情况出发找出一些相同点和熟悉点，以拉近学生与作品的距离。
立普斯说“外在事物和在我们身上发生类似事件有某些相同，才会发生移情。
”因此，为了正确引导学生在欣赏的过程中，将自己的情感移置到欣赏客体当中去，寄情于物，实现物我同一、情景交融，教师要引导学生进入一种“不是面对着对象或和对象对立，而是自己就在对象里面。
”的审美的情境里；达到朱光潜所概括的意境中去：“在聚精会神地观赏一个孤立绝缘的意象时，我们常常由物我两忘达到物我同一，由物我同一达到物我交往，于无意之中以我的情趣注于物，以物的姿态注于我。
”为此，教师不但需要领略作品的全部风貌，而且需要找出与学生生活、情感紧密相连的因素出来，为学生创造似曾相识的教学情境，在心灵上引起学生的共鸣，最终引导学生进入物我统一的审美移情中去。
另外，教师在音乐欣赏教学中，还需要激活学生的情感，引导学生充分挖掘自己内心的思想情感，如果没有欣赏者的思想情
感的参与，移情无疑就是无本之源。
相反，这种思想情感越丰富也就越容易与外界发生移情现象。
立普斯就把自我的情感看作是审美移情中审美快感得以宣泄的原因，而这种情感实际上是对象在主体上面引起而由主体移置到对象里去的结果。
立普斯说：“审美欣赏的原因就在我自己，或自我，也就是‘看到的‘对立的’对象，而感到欢乐或愉快的那个自我。
”“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏，而是对于一个自我的欣赏，他是一种位于人自身的直接的价值感觉，而不是一种涉及对象的感觉。
”由于有了自
我丰富情感的外射，将原来没有生命的东西看成有生命的，而且出于对自我情感的欣赏和怜爱，爱屋及乌地受到这种事物的感染，与它发生共鸣。
所以，在艺术欣赏教学中，挖掘学生自身的情感，激活学生的生命内涵，让学生以自己的情感给作品灌注新的生命力，同时调动学生的审美通觉和审美联想是亟待加强的。
除此之外，教师还应该提高学生的审美能力，因为当主体情感体验达到物我同一、情境交融时，如果主体审美能力越高，审美情感体验越强烈，那么移情的内容也就越丰富，形式也就越多样，实现的审美愉悦和审美快感也会越深。
责任xx：蒋晗玉。