教育学(第三章)
教育学第三章、教育规律、教育原则和教育艺术
3、 教育艺术的概念：在教育观念、教育方式方法方面的教育个性和特点。（pint [pa?nt]：品脱）(105)
4、 教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性
5、 教育艺术与教育科学的区别：（107）
认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。
第二节、教育原则（95）
1、 概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。
第三章：教育规律、教育原则和教育艺术
第一节、教育规律
1、 概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）
2、 分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）
3、 教育发展规律的具体表现：（89）
4、 按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）
教育学 第三章 我国的教育方针
一般来说,“建设者”突出体现了通过教育培养出 高素质的劳动者来促进社会生产力的发展，培养 接班人突出体现了通过教育目 的更全面地反映教育的主要社会功能：经济功能 和社会功能。
（二）使受教育者在德、智、体等方面全面
发展 1、确保德、智、体、美等方面全面统一发展。 2、确保德、智、体、美等方面主动发展。 3、确保学生个性的自由发展。 （三）教育目的以马克思主义人的全面发展 学说为理论基础
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二、我国教育方针制定的依据
（一）教育方针的制定，必须以一定的政治、
经济制度为依据 （二）教育方针的制定，必须适应社会生产 力和科学技术发展状况 （三）教育方针的制定，还要适应本国的国 情、一定时期的历史任务以及国内外形势发 展等情况
三、我国现阶段的教育方针
1990年12月30日，党的十三届七中全会通过
第三节
第四节 社会主义教育目的
教育目的是指国家（或政党）对各级各类学
校教育关于人的培养质量、规格的总规定。 一、马克思主义关于人的全面发展学说 （一）人的全面发展的涵义 人的智力和体力的充分的自由的发展是马克 思主义人的全面发展的核心 1、人的全面发展主要是指人的劳动能力（即 智力和体力）统一的充分的自由的发展。 2、人的全面发展，还包括人的思想品德、 志趣、审美观的充分发展。
社会主义精神文明建设包括文化建设和思想
建设： 文化建设的发展和提高离不开教育。 思想建设也要靠教育。
教育必须同生产劳动相结合 一、“教育与生产劳动相结合”是马克思主义 的重要教育原理之一 二、当前教育与生产劳动相结合的内容和实质 实质：教育要与国民经济发展的需要紧密结合 起来。这种结合要通过以下几方面内容来具体 体现。 内容：“做到知识分子与工人、农民相结合； 脑力劳动与体力劳动相结合；理论与实践相结 合；学与用相结合；使教育与生产劳动和社会 实践相结合。”而教育只有从观念、体制、结 构、课程设置、教材教法等方面不断地进行改 革，才能实现这几方面的结合。
教育学第三章_教育与社会发展(附答案)
第三章教育与社会发展练习题一、填空题1.教育的根本任务是________。
2.通过________实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
3.________是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与一定生产力相适应的要求。
4.从世界教育发展的历程看，第一次工业革命后提出了普及________的要求;第二次工业革命后，提出了普及________的要求;第三次工业革命后，提出了普及________的要求;信息革命后，提出了________的要求。
5.教育结构通常指包括________、________、________、________在内的各种不同类型和层次的学校组合与比例构成。
6.美国经济学家舒尔茨提出________理论。
7.教育是一种________的文化现象。
8.教育与文化是________的关系。
9.________直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响。
10.教育发展的规模和速度取决于物质资料生产能为教育提供的物质基础，以及社会生产力发展和社会再生产对劳动力的________程度。
11.学校文化是指________。
12.按照不同的层次和标准，学校文化可分成________、________、________等等。
13.学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：________，________，________。
14.________决定着教育的领导权和受教育的权利。
15.________决定着教育的规模和速度，制约着教育结构的变化及教育内容和手段的更新。
16.________是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。
17.19世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞提出了较为系统的课程理论以后，世界各国许多重大教育改革都是以________为核心。
18.舒尔茨根据人力资本理论，通过________的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。
教育学第三章
答：在教育过程中，受教育者的学习是一种有明确的、目的性的活动，并非盲目、自发的活动。受教育者以教育者和教育内容为“学”的对象，以接受教育影响为手段，力求达到自己的目的。因此，受教育者相对于学习对象来说，他处于认识和实践的主体地位。
D．学校教育的目的性、组织性、计划性最强E．有一定的作息时间
答案：CD
6．学校教育内容的特殊性主要是（）
A．具有明显的系统性B．具有更高的社会价值C．具有更高的教育价值D．具有明显的目的性
E．具有明显的全面性
答案：ABCE
7．教育要素之间的联系主要表现为（）
A．教师与社会的联系B．教育内容与社会的联系C．教的主体与学的主体间的联系
5．为什么说动物界的养护、抚育活动不是教育？
答：教育是人类社会所特有的活动，动物界不存在这种活动，原因在于：
第一，动物对后代的爱护、照顾和抚育的活动是出于一种本能的需要，是一种本能的活动。人类的教育则是人作为主体所意识到的社会需要。
第二，动物没有语言，也不具备明确的意识，不能够将自身的经验积累起来向同类传授，也不能将个体的经验类化，变成共享的经验财富。人类则可以通过语言和其他物质形式，保存个体经验，并使之类化。
答案：BDE
4．在教育构成要素中，（）
A．受教育者既是教育的主体，又是教育的客体B．受教育是教育过程中“学”的主体
C．教育者是教育过程中“教”的主体D．教育者和受教育者是复合主体
E．教育内容是教育者和受教育者共同的客体
答案：ABCDE
5．学校教育和一般教育活动相比其特殊性主要体现在（）
A．以提高效率为目的B．有一定的规章制度C．学校教育是由专职机构和专职人员来承担实施
教育学(第三章)
典型的个人本位论及其代表人物
主要理论
代表人物
自然主义的 卢梭 教育目的论 康德、裴斯泰洛齐、福禄贝尔
自由主义的 约翰密尔、伯特兰罗素、哈耶克、 教育目的论 洪堡、沛西能、爱伦凯、小原国芳
存在主义的 泰勒
教育目的论
1.卢梭自然主义的教育目的论
主要观点
教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性 不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展
白尔格门认为“教育除了造就每个人使其乐于 为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生 活的保存和改善以外，不能有别的目的。”
2．国家主义的教育目的论
国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪 初，以日本、意大利、德国为代表的极权主义教 育是其集中体现。
德国学者凯兴斯泰纳说：“我以为国家公立学 校的目的——也就是一切教育的目的——是教育 有用的国家公民。”
“课程与教学目标”是对“培养目标”的具体 化，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课 程及教学活动达成的。课程与教学目标是衡量培 养目标实现程度的直接依据与评判标准。
“课程与教学目标”强调用具体的、外显的、 可直接观察与测量的行为来表述，避免用一些模 糊的、笼统的词语来陈述。
教育目的、培养目标和课程与教学目标三者 的关系
民国时期的教育目的，从实际方面看，主要体 现在三民主义的教育目的中。
我国近代资产阶级民主教育家蔡元培的教育目 的思想。
1912年，蔡元培在《新教育意见》中主张废除 清政府1906年制定的教育宗旨，倡导“五育”， 教育目的应包括：军国民教育、实利主义教育、 公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容， 五育中以道德教育为中心。
个人自由的核心是个人独立，具体表现为三种 形式：（1）个体思想的自由；（2）言论表达的 自由；（3）个体行动的自由。
教育学第三章教育目的
教育方针 国家
九年义务教 育的培养目 标
抽象，笼统 ，比较关注 “应然”状态
教育部 学科专 家
从“抽象”
逐步过渡
到“具体”
九年义务 教育语文 课程目标
一至二年级 语文课程目 标(阅读领 域课程) 本单元／章 或节课或本 次活动的教 学目标
Байду номын сангаас
课程 目标
课程专 家
结合上下文和生活 实际了解课文中词 句的意思，在阅读 中积累词语
概括地说，教育方针和教育目的都是由国家规定的， 都是对教育的基本要求，都是全国必须统一执行的。但教 育方针是对教育工作的总体规定，它包括对教育性质和方 向、教育目的和实现教育目的基本途径等总的要求。教育 目的仅是对人才的质量标准和培养规格的专门规定。因此 ，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组 成部分之一。虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的 区别，但在实际中两者经常通用。
主要任务：培养学生正确的政治方向、科学的世界观和共产主义道德 品质，使学生具有遵守社会公德的意识和文明的行为习惯，形成学生活泼开 朗的个性和良好的意志品质，形成学生的道德评价能力和自我教育能力。 主要内容：关于热爱祖国、热爱人民的教育，关于革命理想和历史传 统的教育，关于民主与法制观念的教育，关于辩证唯物主义和历史唯物主义 观点的教育等。
第三章 教育目的
01 教育目的的类型及其功能
02 教育目的的选择与确立
03 我国的教育目的
学习目标
• 正确理解教育目的内涵及其质的规定性。
• 理解教育目的的功能及其具体表现。
• 能说明教育目的社会价值取向和人的价值取向内容及 应注意的问题。 • 了解我国教育目的发展及精神实质。
• 把握全面发展的教育。
教育学3教育与社会发展
第三章：教育与社会发展第一节教育的社会制约性第二节教育的社会功能第三节教育与我国社会主义建设第一节教育的社会制约性教育的社会制约性：教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中的一个重要的子系统。
教育目的，教育制度，教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无一不受到一定社会的生产力发展水平，经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。
一、生产力对教育的制约（一）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度：（二）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构教育结构：包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各级各类学校的组合和比例构成。
教育结构制约因素：生产力发展水平以及在这个基础上形成起来的社会经济结构所制约。
原始社会：生产力状况决定了当时的教育只能与生产于一体。
古代社会：生产力水平低下，劳动者不需要经过学校的教育和训练。
近代社会：大机器工业生产出现，劳动者需经学校培养和训练。
教学手段的演变：注入式→启发式、体验式古代——口耳相传；中世纪——黑板粉笔，模型地图；19世纪——幻灯机、电影、录音机等；现当代——多媒体、远程卫星设备。
形式和方法的演变：个别教学→班级授课制二、社会经济政治制度对教育的制约（一）社会经济政治制度的性质制约教育的性质与领导权一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济政治制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。
（二）社会经济政治制度的性质制约教育的目的和内容教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要（三）社会经济政治制度的性质制约受教育权三、文化对教育的制约与影响（一）文化知识制约教育的内容与水平（二）文化模式制约教育的背景与模式（三）文化传统制约教育传统的特性2、现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径要实现由知识形态的潜在生产力转化为现实的生产力，除了要通过艰巨而复杂的科学研究、发明创造或革新实践外，其技术成果的推广、经验的总结与提升都需要通过教育与教学的紧密配合3、现代教育是提高劳动生产率的重要因素现代生产率的提高，主要依靠科技在生产中的应用、推广和不断革新，依靠提高劳动者受教育的程度与质量，依靠提高劳动者的素质、扩大脑力劳动者的比重、发挥劳动者在生产和改革中的创造性（二）教育的政治功能为社会政治服务曾是传统教育的核心功能。
教育学基础(第三章)
第 第 二、教育的社会流动功能 教育的社会变迁功能和流动功能的 教育的社会流动功能的不断强化，是一种历 三二 区别和联系 章 节 史进步的表现。当代，教育能否从发地发挥这一 区别 教育的社会 教育的社会 功能，成为社会稳定和发展的关键问题。 教 教 育 变迁功能 流动功能 育 的 教育的社会流动功能在当代的重要意义 对社会整体而言 对社会个体而言 与 社 1.教育已经成为现代社会中个人社会流动的基础； 会 人作为工具 人即目的 社 功 2.教育是现代社会流动的主要通道； 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 会 能 3.教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源 变和发展 遇的改善 发 的分配问题。 展 联系
教育的社会变迁功能为其社会流动功能的产生奠 我们强调教育的社会功能，但教育不是万能的。 定客观基础，为社会流动的实现开拓可能空间；教育 的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价 值尺度，又是推动社会变迁的动力。
教育的社会变迁功能和流动功能的 三、教育的相对独立性 第第 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 二三 区别和联系 节章 统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 区别 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教育的社会 教育的社会 教 表现： 变迁功能 流动功能 育教 1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 的育 对社会整体而言 对社会个体而言 用于社会； 社与 （教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 会 人作为工具 人即目的 的本体功能。） 功社 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 能 会 变和发展 遇的改善
第 三 章 教 育 与 社 会 发 展
第 第三、教育的相对独立性 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 三 二 节 节统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教 教 育 育表现： 与 的1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 我 社用于社会； 国 会（教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 社 功的本体功能。） 能2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 会 3.教育具有自身发展的传统和连续性。 主 （教育发展与社会发展不一定完全同步。） 义 建 设 正确认识教育的相对独立性：
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获得“成为我自己”的能 力
格塞尔的成熟理论
关注生理成熟、成长和心理发展的同步关系。 同卵双胞胎的对照性研究 研究结果表明：在儿童还没有达到明显的成熟 准备之前，经验的训练是收效甚微的。即使在 最初的训练中取得了一点成绩，也同样没有多 大价值。到了一定的成熟准备期，从未接受过 这种行动训练的孩子，只要略加训练就可以迎 头赶上。
二、身心发展的差异性与教育
1、身心发展的个别差异：如性别、家庭社会经 济地位、在家庭中的出生顺序等。 2、与教育教学联系最密切的三方面认知差异： 认知发展的个别差异 认知风格的个别差异 智力差异
认知发展的个别差异
突出表现在人的思维的差异性上 思维越是发展到高级水平，个体之
间的差异越大 甚至同一个人在不同学科达到中的 思维水平也不同
正确看待几对截然对立的观点
教育无用论－教育万能论 遗传决定论－环境决定论
如何理解在个体成长过程中个体的主观能动性 的作用？
第三节 教育对人类地位的提升
发现人的价值 发掘人的潜力 发挥人的力量 发展人的个性
年龄特征：指不同年龄 阶段表现出的区别于其 他年龄阶段的典型特征。 这些特征与教育有着密 切的关联。 亚里斯多德的年龄划分 及其与教育的关系
年龄分期
心理学（灵 魂各部分） 植物灵魂
教育学（教 育各方面） 体育
0－7岁
7－14岁
动物灵魂
德育
14－21岁
理性灵魂
智育
关于心理发展阶段的几种认识
皮亚杰的发生认识论 埃里克森的精神分析理论 格塞尔的成熟理论
7－11岁
具体运算阶段
11岁以后 形式运算阶段
埃里克森的精神分析理论
年龄范围 0－1岁 2－3岁 4－5岁 6－11岁 特征 信任－不信任 自主－羞怯、怀疑 主动－内疚 勤奋感－自卑感 积极的结果 身体舒适和安全感 依存和自主的能力 创造性地掌握新的任务 勤奋，掌握各种技能
12－18岁
自我同一性－角色混乱
皮亚杰的发生认识论
大致年龄 0－2岁 2－7岁 发展阶段 感知运动阶段 前运算阶段 特征 以先天条件反射为基础，通过个体最基本的吮 吸、摇头、摆手等活动将自己和环境分开 开始发展语言，形成感觉运动图式和记忆的心 理表象，运算和语言都表现出自我中心，缺乏 可逆性 开始形成逻辑、归纳与运算，能从多方面具体 考虑事物的变化，但仍有自我中心倾向。守恒 概念、可逆性思维都有一定发展 思维进一步抽象，进行命题与逻辑的推理，能 根据经验进行预见和假说，达到思维基本成熟 的阶段
身心发展差异的教育意义
因材施教原则：根据受教育者不同身心发展特点
有的放矢、因势利导地组织和进行教育、教学工作。 孔子：“各因其材” 与班级授课制的现实冲突 按生理年龄分班or按个体差异（如智龄）分班？
如何将班级教学、分组教学和个别教学有机 结合起来？
个体身心发展的动因
内发论：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔 外铄论：荀子、洛克“白板说”、华生“一打 儿童……” 多因素相互作用论：个体的内在因素（遗传、 成熟）与外部环境（社会文化、学校教育、家 庭影响等）相互作用；作用的汇合点在于实践 （个体积极投身实践的活动），这是推动人身 心发展直接的现实力量！
身心发展阶段理论的教育意义
教育要适应受教育者接受 能力（学习准备状况） 教育要依据受教育者的身 心发展过程 教育要抓住受教育者身心 发展的关键期 教育要给学生的身心发展 以积极支持 量力性原则(可接受性原则 ) 多快好省or少慢差费 循序渐进原则＋适度适量 超前原则(最近发展区)”跳 一跳摘桃” 适时施教原则 赏识教育原则
认知风格的个别差异
认知风格：就两方面而言：一是指个体在 学习中处理信息的方式；二是指个体在对事物 作出反应时所使用的策略。它总是与人如何处 理学习中的信息或解决问题有关。 场独立型－场依存型
冲动型－沉思型
辐合型－发散型
智力差异
加德纳的多元智力理论 语言智力 数理逻辑智力 空间智力 音乐智力 肢体运动智力 社交智力 内省智力
第二节 影响个体身心发展的因素
1、遗传：前提性、可能性、有限性 2、成熟： 3、环境：自然环境＋社会环境；大环境＋小环 境 多种可能性（不确定性） 积极消极两面性 主观能动性
学校教育对个体发展的特殊功能
定向与规范：社会性规范通过教育目的、课程、 教学等传递 强化与加速：学生学习的间接性、简约性、快 捷性；最近发展区 即时与延时： 共性与个性：开发个体特殊才能、发展个性
不同发展理论之间的共同之处
人的发展是世界发展的一部分，人的身心发展不是孤 立、封闭的 发展是一种有方向性、连续性的过程，人的身心发展 分为不同阶段，这些阶段的划分只是相对的，各个阶 段之间有一定的重合，都肯定发展的方向是不可逆的 研究只是侧重某一方面，但心理的发展是知、情、意 的统一，形成一种统一的人格 影响人的身心发展的是一种多因素相互作用的合力， 遗传＋成熟＋环境（家庭、学校教育、社会影响等）
教育学（教师资格考试）
南京师范大学教师教育学院 杨 跃
第三章
教育与个人的发展
“狼孩”的案例 幼儿背唐诗的现象 我国古代医书《黄帝内经》的年龄分期 美国心理学家格塞尔的双生子实验 这些现象对我们Fra bibliotek教育有何启发？
两条基本的教育规律
1、教育受社会发展所制约 2、教育受人的发展所制约（“欲速
则不达”）
第一节 个体身心发展的一般规律
教育是以人为对象的，要达到其预定的目的， 真正起到培养人的作用，就不得不以受教育者 的身心发展为依据，将受教育者的身心发展作 为自身工作的起点和着眼点。受教育者的身心 发展可以说是施教的最为基本的制约条件。 何谓“身心发展”？
向善性 个体的身心特点向积极的方面变化
人的身心发展的特殊性：
1、实践性：在社会实践过程中实现 2、能动性：“生涯规划” 3、定向性与顺序性：一定的方向和顺序 4、连续性与阶段性：年龄特征 5、不平衡性：不同发展速度、发展起迄时间、达到 成熟时期的不同进程等 6、差异性：因材施教 7、互补性：缺失补偿
一、身心发展的阶段性与教育