论梅洛—庞蒂的身体现象学对大学生思想教育工作的启示

摘要：传统的大学生思想教育工作忽视了“身体”的重要性，从而导致了以一种对象化的抽象的方式看待教育活动中的人，用意识化的语言进行灌输式教育，以及教育活动中教师与学生的主客对立等弊端。

对此，通过梅洛—庞蒂的身体现象学，可以重新恢复教育活动中的具体的人的地位，并以一种“身体表达”克服灌输式教育的缺陷，为教师与学生之间的良好沟通奠定基础，最终将教师与学生的关系从对立引向共在，从而在理论层面上保障了大学生思想教育工作的顺利展开。

关键词：思想教育；梅洛—庞蒂；身体中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1002-4107（2019）05-0083-04收稿日期：2018-08-06作者简介：王举（1980—），男，辽宁台安人，大连理工大学城市学院管理学院讲师，主要从事思想政治教育和创新创业教育研究。

基金项目：辽宁省社会科学规划基金青年项目“文化自觉与文化自信视域下辽宁文化强省建设的理论与实践研究”（L16CKS002）阶段性研究成果传统的大学生思想教育工作存在一个重要的缺陷就是对“身体”的忽视，将思想教育狭隘地理解为只是有关于对学生的精神层面或是心灵层面的教育。

在大学生思想教育工作中所出现的教师与学生关系的对立，思想教育效果不显著等问题，都与对“身体”的忽视这一问题有关。

因此，从“身体”的维度对大学生的思想教育工作进行重新审视是迫切和必要的。

在此，法国哲学家梅洛—庞蒂的身体现象学有着很好的借鉴意义。

身体现象学的视角从三个方面克服了传统的大学生思想教育工作中“缺身”的弊端，并为大学生思想教育工作的顺利进行奠定了良好的理论基础。

一、从抽象的对象到具体的人忽视身体进而只重视心灵的这种思维，从其渊源上可以追溯到古希腊时期以柏拉图为代表的身心关系学说。

柏拉图贬低身体，认为身体的欲望对灵魂造成了污染，因此人应该努力克服身体欲望的束缚，并通过不断的学习使灵魂回忆起曾经见过的理念，最终使灵魂彻底与身体分离，回归对理念的观照。

这一“抑身扬心”的立场一直贯穿于传统的西方哲学中，并在后来的笛卡尔的身心二元论那里得到了最大的彰显。

笛卡尔认为身体是纯粹生理的东西，只拥有广延，是机械性的，无生机的存在；而心灵是纯粹意识，它能够思想，是主动的，是人存在的标志，正如他所说：“严格来说我只是一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性。

”[1]由于笛卡尔的身心二元论在根本上是从“我思”出发的，因此当从“我思”出发去审视他人时，他人就自然而然沦为了一种抽象的对象物，而不再拥有作为一个活生生的人所本应拥有的个性、知觉经验、情感以及各自的生活境域等。

处在思想教育活动中的教师和学生，都在不同程度上受了“我思”的影响。

一方面，作为一个思想的传播者和教导者，教师将作为受教育者的学生视为一个对象化的客体。

学生的思想被视为是“有缺陷”或是“不完善”的，而教师的任务则是用一种合理的正确的思想对其进行改造。

然而在改造与被改造的过程中，教师并不真正地了解每一个学生真实的想法与态度，学生在大多数时间都处在一种“沉默”的状态中，学生的个性、情感、经历与诉求等都遭到了忽视。

另一方面，虽然学生多数时间处在“沉默”的状态中，但他们实际上在主体意识中也将教师视为了一种对象客体。

虽然教师在言说，但教育内容的规范化使得学生往往只是看到了一个言说着规范和标准的发声者，而不是一个具体的对生活有所思有所2019年第5期（总第1281期）No.5，2019Serial No.1281黑龙江教育（高教研究与评估）HEILONGJIANG EDUCATION（Higher Education Research &Appraisal）论梅洛—庞蒂的身体现象学对大学生思想教育工作的启示王举（大连理工大学城市学院，辽宁大连116600）■思政教育与学生工作83感的带有着真实情绪的教师，因而也就无法理解教师的工作。

也就是说，由于教师和学生都是从主体意识出发去审视对方，因而将对方仅仅视为了一种对象化的抽象客体，看不到具体的人的存在。

无法真实地感受到彼此，也就无法真正地相互理解，矛盾也就自然而生。

为了改变这种状况，必须认识到，身心并不是分离的，而是统一在一起，思想教育不可能只是对“思想”的改造，而必然是与处在教学关系中具体的教师和学生有关。

此处存在的并不是抽象的对象，而是一个个具体的活生生的人。

在这方面，法国哲学家梅洛—庞蒂的身体现象学有着很好的说明。

梅洛—庞蒂“把人的存在确定为身体的存在”[2]，他通过身体的整体性与情境性的特点，克服了对象化认识的弊端，恢复了人的具体现实性。

首先，身体意味着一种整体性的存在方式。

梅洛—庞蒂反对传统的身心二元论，反对将人的本质归于抽象的理性，归于一种精神性的东西，而认为人的存在就是一种身体的存在，身心并不是分离的。

梅洛—庞蒂所谓的“身体”并不是生理意义上的肉体，而是一种融合了精神性与物质性的含混的存在。

梅洛—庞蒂认为，“我的整个身体不是在空间并列的各个器官的组合。

我在一种共有中拥有我的整个身体。

我通过身体图式得知我的每一条肢体的位置，因为我的全部肢体都包含在身体图式中”[3]。

也就是说，通过“身体图式”，人在对象化认识之前首先感到的是自我存在的一种整体性，而不是任何与肉体相分离的意识主体的存在，并不是“我有一个身体”，而是“我就是我的身体”。

正是这种“我”的身体的整体性，为我对他人的整体的知觉打下了重要的基础。

“通过一种全面的“身体图式”对他人那里的一个行为的知觉，对本己身体的知觉乃是实现自我与他人的同一化的单一组织的两个方面”[4]。

其次，身体意味着一种情境化的存在方式。

在梅洛—庞蒂那里，身体并不是某种东西，而是“身体场”，是一种场域性的或境域性的存在，身体是我们介入世界的方式，因而“我”是通过身体在与事物、世界打交道。

因此，“我”的存在一定是一种投身于某种具体的生存境域中的存在，我通过身体、情境化的在世生存。

梅洛—庞蒂更是强调：“之所以主体在处境中，之所以主体只不过是处境的一种可能性，是因为只有当主体实际上是身体，并通过这个身体进入世界，才能实现其自我性。

”[5]总的来讲，可以看出身体所彰显的整体性、情境性的存在方式，排除了抽象化的人的存在的可能，并保障了具体的人的存在。

因此，依据这种身体现象学的视角，在大学生思想教育工作中，无论是教师还是学生都不应该把对方视为一种对象化的存在，而是要通过身体将对方把握为一个具体的活生生的人。

一方面，当教师面对学生时，他们面对的并不是一群有待改造的对象，每一个学生都是一个有个性、情感、知觉经验、生活境域的具体的人。

思想教育不是改造而是引导，而引导的前提是在真正意义上去关心每一个学生。

充分关注每一个学生内心的变化与诉求，关心他们的真实生活，充分沟通与交流。

另一方面，当学生面对教师时，他们所面对的也不是一个言说着规范和标准的发声者，而是有着真实的情感和具体的生活经历的人。

学生应该尊重教师的辛勤劳动，尝试着去了解教师的想法和所处的真实的生活情境。

总的来讲，在大学生的思想教育工作中，应该重新发现具体的人的存在，尊重每一个人的个性差异、心理感受与生活背景，这是思想教育工作的前提和基础。

二、从“灌输”的语言到身体的表达为了实现师生之间的真正理解，在确立了具体的人之后，必须要进一步处理师生之间的交流与沟通方式的问题。

然而在传统的大学生思想教育工作中，教师与学生之间的交流存在着不容忽视的障碍。

传统的大学生的思想教育工作以课程讲授的方式为主，而思想教育课程在总体上仍处在一种对学生进行单方面的思想“灌输”的模式中。

这种“灌输”的模式显然存在着弊端。

首先，“灌输”的教育方式使思想失去了活力，远离生活，变得僵化。

任何一种有价值的思想，都是前人在实践中的经验与智慧的结晶，它对后人有着重要的指导意义。

然而，“灌输”的教育方式，虽然通过文本准确地概括并传达了前人思想的重点，但却在不同程度上忽视了那种思想的历史背景与社会文化环境。

当以一种孤立的思想来指导现实时，思想就远离了生活，失去了本身的活力，走向僵化。

其次，“灌输”的教育方式使思想在无形中更趋向于一种标准化的规范或规定，忽视了学生生存状态的多样性。

从某种意义上讲，文本化的思想已经是一种“死”了的思想。

当然这并不表示当思想文本化后，它就失去了价值。

它的价值需要后人重新发掘，在多样的生活中寻求其可能的意义。

然而，“灌输”的教育方式造成了对思想的误读，它忽视了学生具体的情况与感受，只要求其单方面的接受，以至于考核的方式是对学生接受程度的高低进行评估。

在此，思想失去了启示的意义，而异变为了枯燥的教条。

最后，在“灌输”的教育方式中，由于教师与学生之间缺乏真正的交流与沟通，一方面使教师的工作难以顺利展开，另一方面使学生对思想教育采取了一种消极抵抗的态度。

正是由于“灌输”的教育方式忽视了思想产生的具体现实，趋向标准化，进而忽视84了学生的切身感受，这样也就导致了在教育活动实施的过程中，教师并不知道学生的真实想法，只是一味地将规定的授课内容讲给学生，而学生由于面对着自己并不十分理解，同时也与自身的生活相去甚远的内容，对之失去了兴趣，漠不关心，甚至消极抵制。

这些状况明显阻碍了思想教育工作的顺利进行。

传统“灌输”的思想教育方式之所以会出现如此种种弊端，根本上原因是在交流过程中所运用的语言缺乏“身体”的维度。

“灌输”依靠的语言（包括文本和教师的话语等）是一种意识化、概念化的语言，受普遍理性规则所规约的语言。

在这里，语言只是作为表达思想的工具而存在，其本身并没有意义，它只是一种约定的符号，它是静止的，由一个个单一的字词所构成。

思想本应是处在生活中的活着的思想，它是流动的，它的智慧来源于在实践过程中的不断变化与更新，然而当用一种意识化、概念化的语言去捕捉去框定思想时，所得到的思想就变成了固化的片面的东西。

“这样，由意识语言展示的精神世界是一个明晰、透明的世界，也是一个僵化的、简单的世界”[6]。

这样，思想也就变成了教条而非智慧，“可以看出，在教育者进行教学的过程中，给教育者言说的是达成共识的规则、原理以及既定的答案，而通常会无视受教育者的个体性、独特性、创造性与个体切身体验之间的关系，个体精神从‘根’、‘底’层面被抹杀了。

对于成长中的受教育者来说，语言作为一种公共性、普遍性、制度性和规范性的‘先在’，形成对个体的制约和包围。

受教育者的创造灵感、生命激情等全都隐匿在意识语言的包围中”[7]。

因此，为了避免“灌输”的思想教育方式的弊端，必须以“身体”的视角重新思考语言。

在梅洛—庞蒂那里，“身体语言”的一个重要特征就在于其中内含着一种生存维度的意义。

他认为，“语言与意识或者精神的肉身化联系在一起”[8]。

在意识化的语言发生之先，身体就已经在世存在了，并展现为一种意义的场所，我们首先是通过身体知觉与它物与世界发生关系，并去理解与表达，由此梅洛—庞蒂认为身体的表达先于意识化的语言的表达，是一种更为原初的表达。