多媒体辅助语文教学热的冷思考

多媒体辅助语文教学热的冷思考
曾晓东
（发表与《福建教育》06年第1期）
随着课程改革实验工作的不断深入和现代教育技术的日益成熟，教学中使用多媒体的情况越来越普遍了，许多老师灵活地运用这一先进的教学工具为课堂教学服务，弥补了传统教学方式的不足，使得课堂效率大大提高。

但是，对于多媒体功用的认识和使用，似乎也有走向过热甚至泛滥的趋势：不少教师“情人眼里出西施”，把多媒体的优点无限放大，上课离不了多媒体；许多没有条件装备多媒体设备的农村学校教师，常常把“连多媒体都没有，怎么进行课改？”的话挂在嘴边，这引起了我的一些思考。

思考一：语文教学的本质是什么？语文教学的重心应该放在哪里？
语文，不管是“语言文字”说还是“语言文学”说，它最本质的属性还是语言。

语文教学的目标应该定位于培养学生学习和运用语言，提高学生理解和运用语言的水平上，多媒体课件的滥用，破坏了这一目标的落实。

不少课堂上，老师常常是每教学一段，就迫不及待地用多媒体课件展示相关的景物或内容，强化了形象，弱化了语言，严重影响学生对语言文字的涵咏感悟，阻碍了学生独特的想象与体验。

一堂课下来，看似热热闹闹，学生兴致颇高，实际推敲，并无多少真实的收获。

我们以下面几个课例片段作简单的讨论：
如《鲁提辖拳打镇关西》。

老师讲到精彩的“三拳”时，很“及时”地插播了《水浒》电视剧中的相关片段。

结果，学生的注意力被精彩的情节及画面吸引住了，老师也没有再回过头来引导学生从语言方面另行推敲体会，失去了一次学习语言的良好时机。

而对这三拳的语言描写，本应该是该课的重点，是很值得引导学生涵咏体会的。

像第一拳“正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的一发都滚出来”；第二拳“打得眼棱缝裂，乌珠迸出，也似开了个财帛铺，红的、黑的、紫的都绽将出来”；第三拳“太阳上正着，却似做了一个全堂水陆的道场，磬儿、钹儿、铙儿一齐响”。

三拳分别从味觉、视觉、听觉三个角度着手描写形容，其间还交错着从外人视觉的角度、郑屠自身感觉的角度去描写，语言表现力极强，由这样的语言描写所唤起的联想想像更是直观的情节画面所远远不能够达到的。

再如《荷塘月色》。

老师为了让同学们对朱自清写作这篇散文的背景多一些了解，也许还想渲染一点气氛，课前先播放了一段录象：伴随着介绍《荷塘月色》写作背景的画外音，镜头先是对着清华大学的校门，然后慢慢推向清华园内，推向那口著名的荷塘……荷塘上盛开着荷花，荷叶蓊蓊郁郁，阳光明媚，一片欣欣向荣的景象……一切似乎是那样的完美，但我却一直进入不了朱自清营造的那个情境，那种用语言描绘出来的夏夜荷塘朦朦胧胧的情境，那种带着作者强烈个性色彩的淡淡忧愁的情境；我一直在想，播放的还是朱自清先生笔下的那个荷塘吗？这么使用多媒体对学生品味语言是帮助了还是适得其反？
又如《青海湖，梦幻般的湖》。

课的开始，多媒体放映了一段描绘青海湖景色的风光片，片子拍得很美，学生也兴味盎然，看得很入神，但我翻开书本，看着这样的文字：“青海湖的蓝，蓝得纯净，蓝得深湛，也蓝得温柔恬雅。

那蓝锦缎似的湖面上，起伏着一层微微的涟漪，像是尚未凝固的玻璃浆液，又像是白种人的小姑娘那水灵灵、蓝晶晶的眸子……”，“那湖水的蓝，又是蓝得多么醉人啊！”我想，它拍得再美，美过这样的语言描写吗？它拍得再美，能够替代不同学生凭借语言重构出的青海湖的不同具体形态吗？学生看似高昂的学习兴趣如果没有被引导到语言学习上来，算不算是一种兴趣的负迁移？
在上面的三篇课文中，凭借语言文字，学生不仅可以理解作者字里行间流露的感情，不仅可以学习如何运用语言提高表达水平，不同的学生还可以根据作品的语言想象出各种富于个性的“三拳”情状、“荷塘”的“月色”和各色的“梦幻般的湖”……这些远远不是一般的多媒体声色图象可以替代的。

思考二：新课程环境下的语文教学应该如何重建课堂生态？多媒体是不是必需条件？
传统的教学中，教学被定位为教师对学生单向的“培养”活动，教师本位意识浓，教学关系一般是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。

因此，教学的计划性很强，一般是根据教学目标设计好教学方案，教学过程就是执行教案的过程，教师无论如何要沿着既定的安排努力达到目标，在这样的课堂上，教总是支配、控制学，教学由共同体变成了单一体，学生总是处于被动地位，学的独立性、独立品格丧失了。

学生最初也可能学到一些东西，但只能是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了，学习无法可持续性发展。

实际上，在这样的课堂生态中，“教”经常是走向“学”的反面，成为遏制“学”的“力量”，老师越“教”，学生越不会“学”，越不爱“学”，以致学习失败。

新课程呼唤建立新的课堂生态，与此相关的几个核心概念经常被提及，如“过程”、“对话”、“生成”等。

“过程”被直接纳入目标，它要求教师应尽可能创造各种条件让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、想像、质疑等丰富的认识过程来学习，过程本身的价值被充分肯定。

而“对话”则强调上课不仅要传授知识，而且要求师生一起分享理解，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展。

因此，新课堂生态下的教学过程不应该是一种预先设计好的既定程序，它要求教师充分认识到教学情景的复杂性，积极发挥主观能动性，利用好教学过程中不断出现的生成性教学资源，根据不断出现的新情况不断调整或改变教学目标，应该让教学过程在不断的“生成”中延展。

因此，新课程所提倡的教案应该是“生成性”的教案，而不是事先事无巨细地设计好既定的程序与步骤的教案。

但是，过多过滥地使用多媒体教学，使得师生之间、生生之间的“对话”与情感交流难以进行，课堂信息的反馈无暇顾及，生成性的教学资源无法利用。

况且，由于多媒体课件是预先设置的，它的结构比较固定，也缺乏必要的交互功能，老师从组织教学到课堂讲授的流程都受到局限，学生只能在特定的学习流程中完成特定的学习内容，在设定的程序中快速运转、被动紧跟，
被迫成为一种高技术条件下的学习机器。

这种做法说到底了还是“新瓶装旧酒”、“穿新鞋走老路”，没有从根本上改变传统的课堂生态。

因此，新课堂生态建设中的多媒体不应成为必备条件。

思考三：如何确定多媒体辅助语文教学的“辅助”地位？
虽然多媒体的使用在语文教学中存在着上面指出的缺陷或不足，但笔者并非想完全否定它的作用，作为教育现代化进程中的一匹“黑马”，多媒体技术能突破传统教学的一些局限，为课堂教学带来新的气象，这是不可否认的事实。

笔者想强调的只是：不要过高地估计多媒体的功用，多媒体技术不管有多复杂、多奇妙、多发达，说到底它也只能是人、是教师使用的工具，和黑板、粉笔一样，是一种教学工具，只能处于“辅助”的地位。

只有在先进的学习理论指导下，经过科学的设计，并用得恰到好处，它的优势才能发挥出来。

笔者以为，要恰当发挥它的“辅助”作用，起码应该注意下面几个问题：注意多媒体辅助教学的适用性问题。

并不是所有的学习内容运用多媒体辅助教学手段都能取得好的效果，多媒体辅助教学只能适用于某些任务而不适用于所有任务。

语文教学中，多媒体辅助教学可能在渲染气氛、创设情境、拓展视野等方面比较有效，如果滥用或用错地方，可能与我们的初衷背道而驰。

因此，设计课件的首要原则是不能考虑此处能不能用多媒体，而应考虑此处该不该用多媒体。

注意多媒体辅助教学中“度”的问题。

有时需要用在辅助解决重点、难点问题的时候，有时需要用在学生“启而不发”、思维受阻的时候，但它是“辅助”性的，不宜过度使用，更不应该把语文课演变为多媒体展示课，更不可用它代替教师组织教学。

应该提倡教师加强与学生的“对话”交流，注意利用教学过程中生成性的教学资源，自然推进学习的进程，重建有生命活力的课堂生态，而让多媒体的使用在其中起到锦上添花的作用。

注意多媒体课件既要辅“教”更要辅“学”的问题。

多媒体课件具有不同的表现形式和特点，有通过视听结合形式的，有通过文字图象形式的，这些不同的传递信息形式可以从不同方面弥补教师个人的某些方面的局限性，教师可以根据这些表现形式和特点从自身情况出发有机地使用多媒体辅助教学。

但是更重要的，应该在设计多媒体课件时树立“以学为中心，以学生为主体”的思想。

比如在课件结构上，可以考虑少用线性设计，尽量采用智能化的超文本方式，使课件的流向更自由，能够根据教与学的需要随意调度；可以将课件设计成学生学习的资料库，利于学生根据自己的意志来选择学习内容和顺序，充分发挥学生的主动性与参与性。

当然，多媒体作为一种新兴的教学手段，还需要使用者不断探索，积极实践，充分发挥出多媒体辅助语文教学的作用。

在这里，本文只作一肤浅的探讨，权当抛砖引玉。