文本解读的六个层面
文本解读的六个层面——以《沁园春雪》为例文本解读总是走不出“循环解释”的悖论：整体的理解总是从局部开始，并综合局部的信息才能提升；可是局部的理解又必须在整体的观照下才能展开。
文本的意义就是在局部辐射与整体辏聚中生成的。
然而在教学实际中，我们在文本解读时往往固守于其中一端，而忽视了另外一端，以致产生了种种偏离文本基本意义的理解。
这主要表现在两个极端：一种是只见树木，不见森林，拘泥于文本的局部意义，却看不到文本的整体意义，坐井观天，结果总是难以令人信服；另一种是凌空蹈虚，架空分析，偏执于文本的整体意义，却沉不到文本的局部中去，囫囵吞枣，使语文异化为“泛语文”、“非语文”。
这两种缺乏动态呼应的静态解读，都是不可取的。
文本解读应该走局部与整体“循环解释”之路。
在局部——整体关系中，没有谁是终极的局部，也没有谁是终极的整体，只有彼此的隐喻、象征、暗示、召唤等相对关系。
下面以毛泽东《沁园春雪》为例，聚焦于“风流人物”的意义，谈谈文本解读的层面问题。
一、从文本的角度看解读对于一个文本而言，如果字、词、句、段等构成单位是局部，那么文本就是整体；如果考虑到文本是在作者的情意和时代文化（包括其他文本）的直接影响下形成的，那么独立的文本就是局部，而文本所属的作者情意和时代文化就是整体；如果再考虑到作者的情意也是时代文化的一种具体显现，而整个时代文化又是有历史传统的，那么相对传统而言，时代文化就是局部，而整个传统就是整体。
1.第一个层面：文字语境。
文字是表达意义的符号，也是贮存意义的基层单位。
就意义而言，文字层面即可构成小语境。
首先，从原始意义（本义）到延伸意义（比喻义与引申义），文字就形成了庞大的意义家族。
其次，文字还拥有众多的远亲近戚，既有同义、近义等关系，又有感情色彩、语体色彩等差别。
这样，文字层面就形成了一个丰富的意义世界。
但是，丰富的字义（词义）是一把双刃剑，有时可以促进对文本的解读，有时却可以阻碍对文本的准确解读。
“风流”一词是解读《沁园春雪》的难点与关键。
脱离具体的语境，单从“风流”的词义看，“风流”主要有“风采特异，业绩突出”，“才华出众，自成一派，不拘泥于礼教”，“放荡不羁”，“具有色情特点或色情上得到满足”，“风度、仪表”，“遗风，流风余韵”，“风韵，多指好仪态”，“风行，流传”等义项。
语文教材将“风流人物”注为“建功立业的英雄人物”，即把“风流”释为“风采特异，业绩突出”，笔者以为不妥，因为这个意义仅仅着眼现在，而没有放眼未来。
笔者以为“风流”应该解释成“风行，流传”。
理由有二：一是这个解释古已有之。
汉代苏顺《和帝诔》云：“陶元二化，风流万国。
”南朝梁朝刘勰《文心雕龙·诏策》云：“自斯以后，体宪风流矣。
”北齐颜之推《颜氏家训·省事》云：“上书陈事，起自战国，逮于两汉，风流弥广。
”宋朝王应麟《困学纪闻·考史六》云：“经界既定，仁政自成，下及隋唐，风流已远。
”“风流”的这个意义经久不衰。
二是将“风流”解释为“风行，流传”不仅是指向现在，而且指向未来。
这第二个理由，留待后面在文本语境中解释。
2.第二个层面：文本语境。
文本是相对自足的意义系统，也是贮存意义的中层单位。
在文本解读中，需要顾及文本的语境，特别是关注文本内部各个要素之间的联系，在融会贯通中发现隐含在文本中的意义。
韦勒克在《文学原理》中说：“把艺术品贬低为一种教条的陈述，或者更进一步，把艺术品分割肢解，断章取义，对理解其内在统一性是一种灾难。
”只有用联系的思维去解读，才能还原文本的真意。
从文本语境看，前一句“俱往矣”表示“都已经过去了”，时间上显然指向过去；而下一句“还看今朝”表示“还要看现在”，时间上指向当下。
那么，介于“往”与“今”之间的“数风流人物”，就不能理解为“称得上能建功立业的英雄人物”。
因为从表面上看，认为“真正能够建功立业的人，还要看现在的英雄人物”似乎也说得通；但是从逻辑上看，这是经不起推敲的。
在文本语境中，能建功立业的英雄人物要么是指过去的英雄人物，要么是指现在的英雄人物，而在“俱往矣”的限制下，“风流人物”指向过去的意义，即指秦皇汉武、唐宗宋祖和成吉思汗等英雄人物的意义已经隐去，所剩的只指现在的英雄人物。
但是“数风流人物，还看今朝”难道隐含着“数得上（现在的）英雄人物的还要看现在”吗？诗歌没有逻辑，这本是常理。
即便如此，我们依然可以从有限的文字信息中探寻文本的真意。
以往的理解总是囿于“过去”与“现在”，没有延伸到“未来”，是静态的理解。
笔者以为要进行动态的理解：纵论历代英雄人物，是从“现在”看“古代”，故曰“俱往矣”；而“数风流人物”，是站在“未来”看“现在”，故曰“看今朝”。
这样，“风流人物”本质没有改变，但其属性已经发生了变化，“风流”不仅指“风采特异，业绩突出”，更指“风行，流传”，“风流人物”就是指“能风行流传的英雄人物”，即那些在岁月更迭的历史风烟中经得起考验的英雄人物。
这样，就打通了经脉，盘活了文本。
当然，关于这种理解，还要在文化语境中进一步证实。
3.第三个层面：文化语境。
文化是影响意义的背景，也是贮存意义的高层单位。
以宏观的文化背景透视语义，以相关的文化语境观照文本，是文本解读的基本策略。
对毛泽东的《沁园春雪》中“风流人物”的理解，可以进行超文本链接，在看来相似的地方发现相异的地方。
笔者在解读该词时，就拿李白的《赠孟浩然》中的“风流”作比较：“吾爱孟夫子，风流天下闻。
红颜弃轩冕，白首卧松云。
醉月频中圣，迷花不事君。
高山安可仰，徒此揖清芬。
”诗歌抒发了对孟浩然的敬慕之情，自有一种风神飘逸之致、疏朗古朴之风，诗中的“风流”是指孟浩然潇洒清远的风度人品和超然不凡的文学才华。
反观《沁园春雪》，将“风流人物”释为“建功立业的英雄人物”，显然不妥。
因为历史上的秦皇汉武、唐宗宋祖等历代帝王并非都“略输文采”、“稍逊风骚”，显然这里的“文采”、“风骚”并非仅仅指广义的文化。
毛泽东的《沁园春雪》与李白的《赠孟浩然》同属豪放派，但“风流”的意义发生了变化。
文本解读的超文本链接还可以在看来相异的地方发现相似的地方。
请看毛泽东早期的文摘《讲堂录》中的一则：王船山（谓）有豪杰而不圣贤者，未有圣贤而不豪杰者也。
圣贤，德业俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。
拿（破仑）翁，豪杰也，而非圣贤。
有办事之人。
有传教之人。
前如诸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陆、王阳明等是也。
宋韩、范并称，清曾、左并称。
然韩、左办事之人也，范、曾办事而兼传教之人也。
帝王一代帝王，圣贤百代帝王。
毛泽东青年时期的思想对其一生都产生巨大的影响，或者说毛泽东一生都在为实现青年学生时代的理想而奋斗。
我们可以发现，《沁园春雪》中流露的思想与《讲堂录》中的思想是一脉相承的。
毛泽东认为历代帝王只会“办事”，只是“一代帝王”，“略输文采”、“稍逊风骚”是指他们在“传教”方面的逊色；而“风流人物”是指“办事而兼传教之人”，是“百代帝王”。
而“百代帝王”，正是流芳百世的英雄人物。
以上三个层面的意义必须统一。
如果文字义与文本义不统一，文本解读就可能离题千里；如果文本义与文化义不统一，文本解读就可能生吞活剥；如果文字义与文化义不统一，文本解读就难免隔靴搔痒。
二、从读者的角度看解读当读者去理解文本，文本只是一个局部，读者与文本的对话就结成了一个整体；读者又处于他的现实的和历史的处境中，文本相对来讲也只是读者所处时代处境的局部，而读者的时代处境就是整体；读者的时代处境相对于整个传统来讲又只是局部，而传统是整体。
1.第一个层面：个体阐释。
文本是指作者创作出来的作品实体，潜文本是指读者在阅读过程中构建起来的作品虚体。
不同的读者个体对同一文本可能会构建出不同的虚体。
在笔者看来，“风流人物”其实是一个特指。
从文本互解的角度看，少年毛泽东所作的《咏蛙》、青年毛泽东所作的《沁园春长沙》与中年毛泽东所作的《沁园春雪》存在天然的互证关系。
“数风流人物，还看今朝”不仅是对“春来我不先开口？哪个虫儿敢作声”的审美呼应，而且是对“问苍茫大地，谁主沉浮”的艺术回答。
从民俗语义的角度看，上阕“山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高”中的“蛇”、“天公”等都添加了“国君”的意义。
《左传》记载：“有蛇自泉宫出，入于国，如先君之数。
”自此“蛇”就带上了国君的意义。
《说文解字》曰：“天，至高无上。
”古人以天为万物主宰者，故称君王为天子，如天邑(帝王之都)、天位(天子之位)、天表(天子的仪表)、天颜(皇帝的面容)、天恩（皇帝的恩德）等。
可见词人是以“蛇”喻己，以“天公”喻彼，而欲与之一试高下者就是自己了。
柳亚子的和词《沁园春》也可视为读者阐释：“廿载重逢，一阕新词，意共云飘。
叹青梅酒滞，余意惘惘，黄河流浊，举世滔滔。
邻笛山阳，伯仁由我，拔剑难平块垒高。
伤心甚：哭无双国士，绝代妖娆。
才华信美多娇，看千古词人共折腰。
算黄州太守，犹输气概，稼轩居士，只解牢骚。
更笑胡儿，纳兰容若，艳想秾情着意雕。
君与我，要上天下地，把握今朝。
”如果说毛词以豪放著称，那么柳词则以典雅见长。
下阕结句，感慨遥深。
《沁园春雪》发表时引发的评论是绝佳的阐释。
1945年11月，重庆《新民报》第二版副刊发表毛泽东的《沁园春雪》，时任《新民报》副刊编辑的吴祖光认为词作“睥睨六合，气雄万古”，是“可遇难求的最精彩稿件”。
蒋介石坐卧不安，惊恐万分，询问幕僚陈布雷，素有“文胆”之称的陈布雷认为该作“气势磅礴，气吞山河，可称盖世之精品”，蒋介石则从中读出了“毛泽东野心勃勃，想当帝王称王称霸”之意。
钱理群先生在《名作重读》中对《沁园春雪》作了全新的阐释。
他认为“今朝”的“风流人物”当是毛泽东自况。
词作抒发的并不是《沁园春雪》发表时许多人所说的“帝王思想”，而不过是重申他早年立下的“集豪杰与圣贤于一身”的大志。
毛泽东在创作《沁园春雪》之后9年才发表，意味着从不满足于现状的毛泽东向全世界宣布他的下一个奋斗目标：他要超越历史上所有的英雄豪杰，也要超越已成为历史的过去的自己，追求“圣贤”的人格理想，要做“传教之人”，自觉地用毛泽东思想来改造人类的灵魂，改造中国与世界。
由于政治立场、人生阅历、审美品位、阅读经验等方面的不同，个体阐释往往出现差异，有时甚至完全相反。
但是，无论是“帝王思想”还是“诗人自况”，“风流人物”的本质意义并没有发生太大的变化。
也许这就是诗歌可以进行“随心所欲而不逾矩”阐释的魅力所在。
2.第二个层面：时代阐释。
文本解读在很大程度上受历史阶段、主流文化及文艺思潮的影响，一个时代有一个时代的解读。
《沁园春雪》主要经历了三个解读时期。
一是政治化的解读时期（1945—1949）。
《沁园春雪》发表伊始，就遭遇政治寒流。
国民党御用文人与进步人士以陪都重庆为大本营，展开“围剿”与“反围剿”的斗争。
文本解读的步骤范文
文本解读的步骤范文
第一步：整体把握
在进行文本解读之前，首先要把握整个文本的大致内容和结构。
阅读
时可以通过浏览全文，了解文本的主题和基本思路。
可以留意文本的标题、段落结构，以及各个段落的主旨句。
通过整体把握，可以对文本的大致意
义有一个初步的了解。
第二步：逐段解读
在对整体有一个初步了解之后，可以开始逐段进行深入解读。
逐段解
读的目的是找出每个段落的主要论点和论据，并分析其意义和背后的逻辑
关系。
可以通过识别段落的主旨句来找出其主要论点，再通过分析段落中
的细节和例证来找出其论据。
在逐段解读的过程中，还要注意段落之间的衔接。
要观察段落之间的
过渡词语和句子，了解各个段落的逻辑关系。
这有助于理清整个文本的结
构和思路。
第三步：分析语言运用
第四步：解读隐含信息
在解读隐含信息时，要注意遵循证据和逻辑的原则。
不要凭空臆断，
要以文本中的明确信息为基础，进行推理和推断。
第五步：归纳总结
总结时要注意保持客观和理性的态度。
不要过于主观臆断，要依据文
本中的明确信息和逻辑推理进行总结。
初探文本解读的层面
对 文 本 的解 读 ． 多数 情 况 下 ． 须 以 语 言 文 字 为 必
依 据 ， 得 对 文 本 的 整 体 感 悟 和 个 性 化 体 验 ． 是 等 对 话 的 教 学 体 系 请 别 忘 记 ．这 里 还 有 一 个 不 容 获 这 学 语 文 的 依 据 ， 是 上 语 文 的依 据 。 由语 言 之 径 ， 也 探 忽 视 的 对 话 体 — — 作 者 文 本 是 由作 者 创 造 的 ． 它
的 文 本 解 读
《 花 源 记 》这 是 为 什 么 ？ 为 此 ， 们 不 得 不 去 解 读 桃 ， 我
就要 从 研读 语言 人 手 ．感 悟 文本 整 体所 赋 予 的 内
涵 。作 品 是 作 者 人 格 的 象 征 。 读 文 本 不 应 该 不 解 解
易 解 读 了 因此 ． 文 教 学 的 魂 应 该 附 “ ” 这 个 “ ” 语 体 ． 体 就
离 离 读 作 者 当作 者 创 作 文 本 并 把 它 发 展 成 公 共 资 源 以 是 语 言 文 字 ． 开 语 言 文 字 ． 开 语 言 文 字 的 语 文 后 ． 个 读 者 都 有 权 利 自主 地 解 读 文 本 ． 在 此 过 教 学 就 会 “ 不 附 体 ” 每 并 魂 。一 堂 阅 读 教 学 课 ． 果 没 有 如
文本 之奥 妙 ， 走进 去 ， 你会 发现 其乐无 穷 ． 才是语 不 可 避 免 地 带 有 作 者 的 烙 印 莎 士 比 亚 创 造 不 出 贾 这
语文文本解读方法文献综述
语文文本解读方法文献综述一、引言在语文教学中，文本解读是一项重要而基础的任务。
它不仅涉及到学生对文本内容的理解，也关系到学生阅读能力的提高和文学鉴赏力的培养。
因此，对语文文本解读方法的研究和探讨具有重要的实践意义。
本文旨在梳理和综述近年来关于语文文本解读方法的文献，从理论、特点、方法、实践案例、对比与参照、效果与评价和发展与展望等方面进行归纳和分析。
二、文本解读理论文本解读理论是语文文本解读的基础和指导。
根据不同的理论和观点，文本解读的方法也会有所不同。
常见的文本解读理论包括：现象学、诠释学、接受美学、读者反应理论等。
其中，现象学强调对文本的直接感知和描述，诠释学关注对文本的意义和理解，接受美学强调读者对文本的创造性理解和反应，读者反应理论则注重读者与文本的互动和意义生成。
三、语文文本特点语文文本与其他学科的文本相比，具有一些独特的特点。
首先，语文文本通常具有丰富的语言表现力和文化内涵，需要学生具备一定的语言基础和文化素养。
其次，语文文本往往具有多义性和开放性，不同的读者可以从不同的角度和层面理解文本，从而产生不同的解读。
此外，语文文本还具有一定的审美性和艺术性，需要学生具备一定的审美能力和艺术鉴赏力。
四、文本解读方法根据不同的理论观点和实际需要，语文文本解读的方法可以归纳为以下几个方面：1. 语义分析法：通过对文本的语言特征、语境、语法结构等进行深入分析，理解文本的语义内容和思想意义。
2. 背景分析法：将文本置于其产生的历史、文化、社会等背景中进行分析，揭示文本与其背景之间的联系和互动。
3. 主题分析法：通过分析文本的主题、核心思想、意义等，理解作者的意图和文本的意义。
4. 形象分析法：通过对文本中的形象、意象、比喻等进行分析，揭示文本的形象特征和意义内涵。
5. 情感分析法：通过对文本中的情感表达、情感色彩等进行深入分析，理解作者的情感状态和情感表达技巧。
6. 互文分析法：将文本与其他相关文本进行比较和分析，揭示它们之间的联系和异同点。
语文教师要多层面多角度解读文本
语文教师要多层面多角度解读文本成都双流中学实验学校彭本常【内容摘要】教师要想用好教材这个例子来向学生传授知识，来培养和提升学生的语文能力和素养，就必须不断强化自己的文本解读能力。
那么，教师应该怎样解读文本呢？笔者提出了在读的形式上五个层面六度解读的“五层六读”观点，在读的内容上笔者主张着眼于文章的构成要素进行多角度解读。
【关键词】文本解读；五层六读；多角度解读一、概念说明（一）什么是文本《现代汉语词典》（第5版）中对“文本”一词的解释是：文件的某种本子（多就文字、措辞而言），也指某种文件：这个文件有中、英、法三种文本～。
但是文本的概念后来主要变成了：“任何由书写所固定下来的任何话语。
”（二）文本与课文《现代汉语词典》（第5版）中对“课文”一词的解释是：教科书中的正文（区别于注释和习题等）：朗读～。
可见，“文本”更强调“原生价值”；而“课文”是为了适应教学需要被选入教材、被改编了甚至是被删减了的“文本”，它强调的是“教学价值”。
因此，我们强调教师解读“文本”，只有这样才能全面细致地挖掘文本，才能在备课时游刃有余，才能在课堂上生成精彩。
当然，我们教材上的大部分“课文”都没有经过改编、删减，就是“文本”本身。
（三）什么是解读《现代汉语词典》（第5版）中对“解读”一词的解释是：①阅读解释：～信息编码｜传统的训诂学以～古籍为主要目的。
②分析；研究：～人生｜～史前文化。
③理解；体会：持不同观点的人对这项政策会有不同的～。
（四）解读与阅读《现代汉语词典》（第5版）中对“阅读”一词的解释是：看（书报等）并领会其内容：～报刊｜～文件。
对照“解读”与“阅读”的含义，不难发现“阅读”只是“解读”的基础层次；“解读”在“领会内容”的基础上，还要求进行内在消化，达到能解释的层次；此外，“解读”还要求对读的对象进行分析、研究、理解、体会。
（五）什么是文本解读“文本解读”就是读者通过对文本的阅读、分析、研究形成自己的理解和体会。
语文教师在文本解读时要经历哪几个阶段
语文教师在文本解读时要经历哪几
个阶段
第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读
体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。
陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。
通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。
用纳兰性德的诗来说，就是人生若只如初见。
第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文
本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。
所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。
用苏轼的诗句横看成岭侧成峰，远近高低各不同形容立体的阅读再贴切不过。
这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。
第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、
独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。
要注意的是，语文教师的智慧解读是立足
于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。
在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。
阅读中的六个文本解读方法
阅读中的六个文本解读方法阅读是一种获取信息、理解思想和增进知识的重要方式。
然而，仅仅读完一篇文章并不意味着我们完全理解了它的含义。
为了更深入地理解和解读一篇文本，我们需要有一些有效的解读方法。
本文将介绍六个在阅读中常用的文本解读方法，帮助读者提高解读能力。
1. 细读文本细节细读文本细节是一种基础的解读方法，通过注意文本中的细节来把握作者的观点和意图。
在阅读时，我们可以关注一些重要细节，如关键词、关键句和关键段落，以便更好地理解文章的主旨。
同时，我们还可以注意作者使用的修辞手法、论证逻辑等，以帮助我们更深入地理解文章的意义。
2. 分析文章结构分析文章结构是一种整体解读方法，通过揭示文章的组织结构来理解文章的逻辑和脉络。
在阅读时，我们可以注意文章的开头、中间和结尾，了解作者的写作意图和论证思路。
同时，观察段落之间的衔接和过渡，可以帮助我们更好地理解文章的内在逻辑关系。
3. 推测隐含信息推测隐含信息是一种深度解读方法，通过推测文章中未直接提及的信息来获取更多的信息与观点。
在阅读时，我们可以通过分析词语、句子以及语境来猜测作者表达的意思。
有时，作者会使用隐喻、比喻等修辞手法，通过间接的方式来传递观点，我们可以仔细揣摩这些隐藏的信息。
4. 对比其他文本对比其他文本是一种扩展解读方法，通过与其他相关文本进行对比来深化对文章的理解。
在阅读时，我们可以寻找其他与该话题相关的文章、观点等，从不同角度来审视问题，扩大自己的思考视野。
通过对比不同立场、不同观点的文本，可以帮助我们更全面地理解文章内容。
5. 关注作者背景关注作者背景是一种背景解读方法，通过研究作者的经历、观点和立场来理解文章的背景和意图。
在阅读时，我们可以通过查找作者的相关资料、看他的其他作品等，了解作者的主要观点和诉求。
了解作者的背景可以帮助我们更好地把握文章的立意和出处。
6. 自我思考与反思自我思考与反思是一种思辨解读方法，通过自身的思考和反思来深化对文章的理解。
关于文本解读之解读
关于文本解读之解读
文本解读是对某种特定类型的文本，如诗歌、散文等进行深入理解的过程。
这个过程需要立足于三个不同的层面：语言文字、思想内容和成文法则。
首先，我们需要关注文本的语言和文字，理解其表达方式和特点；其次，我们要深入探究文本的思想内容，理解作者要传达的信息和观念；最后，我们还需要研究文本的成文法则，包括结构布局和艺术手法等。
在进行文本解读时，教师需要具备一定的综合素质，包括语文素养、鉴赏水平、知识能力、人文精神和逻辑思辨能力等。
只有当教师的文学素养和专业素养达到一定水平时，他们才能准确、深入地解读文本。
此外，文本解读的目的往往是为了教学。
因此，教师在解读文本时，需要参照课程标准，明确学生在学习一段时间后应该知道什么和能做什么。
课程标准通常包括内容标准和表现标准两种，前者划定了学习领域，后者规定了学生在某领域应达到的水平。
总的来说，文本解读是一项富有挑战性的工作，它既要求教师具备扎实的专业知识和高度的教学热情，也要求他们能够灵活运用各种教学策略，以引导学生深入理解和欣赏文本的内涵。
文本解读
文本解读文本解读文本解读指的是教师对文本（课标、教材及有关的课外阅读资料）的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的过程。
教师文本解读的准确与否、深入与否直接影响着教学设计和教学效率。
一、文本解读的基本内容（一）解读课标和教材。
1．领会课标的理念。
2．理解教材的体系。
3．掌握单元的目标。
（二）解读人物和背景文本解读要首先关注人：写文章的人和文中写到的人1．写文章的人。
如果不了解就无法理解把握“之思”和“文本之志”。
了解，可以帮助我们深刻的理解文本，更好的与文本对话，与对话。
孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。
”（1）的生平介绍。
（2）写作的时代背景。
（3）作家的其他文章。
（4）作家对写作意图的阐述。
（5）别人对这篇文章的评论。
2．文中写到的人。
（三）解读课文和资料1．解读课文。
（1）文体的把握。
记叙文、说明文、儿歌、诗歌、寓言故事、文言文根据不同的文体类型，设计不同的教学思路（2）内容的梳理。
事件、情节、常识性知识、（3）语言的品味。
字、词、句、段、篇（4）文意的理解。
情感态度价值观、主题（5）写法的鉴赏。
写作方法、表达特色（6）课文之图。
配图、插图2．解读教参。
叶圣陶：“教参是鸦片”（依赖性、惰性）3．解读资料。
（1）资料的真实性。
真实有效（2）资料的匹配性。
“资料为课文服务”（3）资料的适度性。
大小、多少、距离（4）资料的典型性。
（四）解读学生和生活“知人论世”“现在时态”二、文本解读的思维方法误区：主观曲解、凭空分析、死扣课文、迷恋权威等（一）铨释学层面古诗的“注释”一是语言的模糊性，形成对语义理解的不确定性。
字面义：羊大为“美”字中义：美好的“美”，美丽的“美”字外义：美得你！臭美！二是对同一个文本，不同时代、不同读者的解读会有不同意义。
《再见了，亲人》的当代解读：（1）谁是亲人？朝鲜人民是志愿军的亲人，志愿军也是朝鲜人民的亲人。
（2）和平时期有没有亲人？只要人人拥有爱心，处处都有亲人。
文本解读的四个层次
文本解读的四个层次-中学语文论文文本解读的四个层次庄照岗不可否认，文本解读是有深浅的，但这个“深浅”指的并不是整个文本，而是文本的主题或思想。
而对于整个文本，解读是有层次的，语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。
此外，语文教学的优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现，语文是有温度的，语文是给人美的享受与思想的启迪的，因此，语文老师在解读某一文本时，不能仅仅将眼光投向某一层面，对其无限挖掘与生发，而是应关注到整个文本，关注到所有的学生，根据教学实际在多个层面上呈现文本，展开课堂教学。
语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成的过程，因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程。
在这个过程中，语文教师要带领学生在文本中徜徉，贴近文本、体悟文本，实现从语义层到形象层，再到审美层，最后到思想层的跨越，真正从多个层面，春风化雨、潜移默化地熏陶、感染学生。
一、语义层语义层即语言的表层意思，也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面：理解。
但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征，所以在解读文本时，就不能只满足于语义层的理解，而应引导学生向文本更深处漫溯，去品味语义背后的深层内涵。
在实际的教学中，很多老师在解读文本时，特别是在解读古诗文之类的文本时，往往会停留在语义层，因为古诗文是传统文化的精华，年代的久远以及古今语义的差异，使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力，而有些教师就是看到了这一点，在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上。
比如在解读陶渊明的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”时，仅仅翻译为：在东篱之下采摘菊花，悠然间，看到远处的南山；又比如在解读《渔父》里面的“游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”时，也是直接翻译为：他在沅江边上游荡，沿着江边走边唱，面容憔悴，模样枯瘦。
这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出“深度”语文的原因吧。
部编本2语《风娃娃》文本解读
《风娃娃》文本解读【解读设计：杨张丽2019年04月18日】各位评委、各位老师，大家好！下面是我对《风娃娃》的文本解读，我准备从以下六个方面进行解读：一、课标要求：新课标第一学段阅读目标中指出：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情景，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
”因此在以课文内容的选编方面多选择了具有童心童趣的故事作为教育教学的载体，并且在故事中潜移默化的受到德育教育。
二、学情分析：童话是低段孩子喜爱的一种文体。
二年级的学生通过一年多的学习，已经具备初步的自主学习的能力，能读懂浅显的故事，并能有自己的想法和感受。
因此对于这篇课文的学习孩子们还是有很大的兴趣的。
只是在对于抽象性词语的理解和故事背后所蕴含的道理的理解还有一定的难度，需要老师进行一定的点拨。
三、课文简析：《风娃娃》是安排在二年级上册第八单元“相处”主题单元的第4篇课文。
课文讲述的是可爱的风娃娃带着帮助人们的美好愿望，来到田野，来到河边，用它的大力气帮人们后，人们感谢他，它心情很高兴，它又用它的大力气去帮助人们，人们却责备它，它很委屈，最后妈妈点拨提醒他的一个故事。
本课是二年级下册的第2篇不注音的课文，旨在鼓励学生能利用多种方法进行自主识字，同时也为二年级下册课文不注音做一个过渡、铺垫。
课文在要求学生在综合运用多种方法自主识字、自主阅读的基础上，能根据课后提示讲述故事，是继第三单元“借助关键词句，理解课文内容，讲故事”的继续训练。
还要通过故事内容，感受应该怎样与人相处，明白其中的道理。
图文并茂是统编教材的一大亮点，对学生更好的理解课文内容提供了帮助。
课文配有两幅插图。
一幅描绘的是风娃娃吹动风车的画面，图中的风娃娃鼓着腮帮子，噘着嘴巴，鼓足了劲儿吹气。
另一幅描绘了风娃娃吹断风筝线的画面，它一如既往地用力吹气，把风筝吹跑了，而底下的小朋友们则一脸的惊慌失措，不知如何是好。
画面生动、直观，教学时可借助插图帮助学生阅读理解。