解读文本的三个层次
文本解读：一语立骨法
2023073【文本解读】一语立骨法文本解读中的一语立骨法，指通过抓取、分析承载文本主旨、主线或者作者意图的“一语”——一个字、一个词、一个句子或一个段落，迅速理解文本的方法。
一、一字立骨法——写作与文本解读的通用技法（-）写作一字立骨法的“一字”指凝结着文本立意的关键性的一个字。
它是全文的精粹，主旨的浓缩；又是文本结构的聚点，全文环之而开合变化，因之而一动万随。
1立意：需要把凝结着立意的字词安排在最关键的层次。
2.结构：一个文本无论形式如何千变万化，在其纵横交织的结构中，必然有各种力量交叉的中心环节。
（1）相同或相近的字词反复出现，形成意脉，其不必处处求显，但要能“东云出鳞，西云露爪”，供人反复揣摩；（2）作者常在较长的情节链中设置并确定一些关节之处，使立意明而意脉通。
（二）文本解读1 .“一字”会在文本中时隐时现，似隐似现。
解读文本则需由这“一字”，理清作者的行文思路，把握文本的主要内容和主旨。
2 .“一字”来“立骨”，但只要是一个优秀的文本，我们一定可以归纳出“立骨,,之“一字【批注】一种是显性的，可以看的出的“一字”；一种是隐形的，需要归纳、概括出来。
二、一字立骨法在文本解读中的作用1把握文本内容：引导学生迅速地把握文本内容。
如“从”来概括《兼葭》中的对象、时间、路径、艰难、结果。
3 .把握文本意图：文本意图主要包括文本主旨、人物形象、意蕴空间。
如《出师表》中的“忠”、《愚公移山》中的“城”。
4 .通过一字立骨法，往往可以非常迅速地把握文本整体结构，特别是行文构思的线索。
如《沁园春•长沙》中的“独”。
【批注】文本内容、文本意图、文本结构三个方面。
具有聚焦的作用，尤其适合长文短教，快速进入文章的主体。
三、一字立骨法解读文本的教学价值1 .提升教学高度：教学中，教师引导学生运用一字立骨法解读文本则可以以少总多，以简驭繁，高度概括文本的内涵；还可以非常迅速地整体把握文本。
这样集中精力理解“一字”，用这"一字”带动对全篇的理解，对于训练归纳概括能力、理解分析能力很有帮助。
《春》文本解读
《春》文本解读《春》是朱自清先生的经典散文，以下是对这一文本的解读。
一、结构层次分明1. 盼春- 文章开篇以“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”起笔，连用两个“盼望着”，强调了作者对春天急切盼望的心情。
这种开篇方式直接点明主题，吸引读者的注意力，将读者带入到对春天的期待之中。
- 作者通过对冬天的描述“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。
山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了”，以冬的沉睡来衬托春的即将到来，生动地描绘出冬去春来的变化，为下文详细描写春天做了铺垫。
2. 绘春- 春草图- 作者先写“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，“偷偷地”“钻”这两个词用得极为精妙。
“偷偷地”赋予小草以人的动作和神态，写出了小草在不经意间生长出来的状态，“钻”则形象地表现出小草冲破土壤的强大生命力。
接着从视觉上写“园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的”，描绘出小草生长的范围之广。
又从触觉“坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏”和人的感受方面，写出了小草给人们带来的欢乐，展现出春草的生机勃勃。
- 春花图- 在描写春花时，作者先从视觉角度写花朵的颜色“红的像火，粉的像霞，白的像雪”，运用比喻的修辞手法，将花朵的颜色描绘得极为鲜艳、美丽。
然后写花朵的状态“花里带着甜味儿；闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”，从味觉和想象方面丰富了春花的形象。
同时，作者还描写了蜜蜂、蝴蝶等花间的小动物，“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去”，一个“闹”字，不仅写出了蜜蜂的多，更写出了春天的热闹氛围。
- 春风图- 作者从触觉“吹面不寒杨柳风”，写出春风的柔和；从嗅觉“风里带来些新翻的泥土的气息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微润湿的空气里酝酿”，描绘出春风中蕴含的各种气息；从听觉“鸟儿将窠巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子，与轻风流水应和着。
提高文学素养 深入解读文本_基于核心素养导向的文本解读
提高文学素养深入解读文本_基于核心素养导向的文本解读“文学素养”是长期以来语文老师的专业素养开展被无视的一个方面，而它恰恰是实现《语文课程标准》有关“全面提高学生语文素养”这一根本理念极为重要的前提条件。
要充分发挥文学因素的情感熏陶、形象感染、审美情趣等独特的功能，全面提高学生的文学素养，语文老师当然首先必需大力提高自身的文学素养。
否那么无法真正走进文本，充分领悟作品的艺术魅力，挖掘教材深含的意蕴，建立起一种人与人之间的精神联系，架起学生与文本沟通的桥梁，精确、深化地传达语文课程的文学美感，促进学生的全面开展。
老师只有提高文学素养才能真正走出文本，居高临下，游刃有余。
浑然天成地实施教学。
一、读通文本，整体把握大千世界是一个具有必须组织、构造的整体，也正是在整体与局部之间、内部与外部之间的相互联系、相互制约、相互作用的关系中表达了事物的美，以及它的完整性。
以这样的视角看语文学科，“它是由多重性质构成的统一体”，语文教学要注意各个侧面“你中有我。
我中有你”，互为依存、相互促进的统一特点。
语文老师对文本的解读也应整体入手、整体感知、整体把握、整体提炼、整体升华。
我们应特殊重视研读《语文课程标准》，通读小学语文的整套教材，熟读全册语文教材。
现行的语文教材是文选型课本，这些精选的文章从命题到立意、谋篇再到布局。
从语言形式到思想内容。
都是一个个逻辑严密、首尾圆合的整体，一个个浑然天成的有机体。
我们对课文的解读，即在整体感知、理解的根底上，进入局部的重点赏析，再在更高层次上的整体回来和感悟。
对课文的整体解读，就是要把握主要内容，理清思路构造，体会思想感情：要把握课文创设的语境和基调，作者的根本倾向和观点；要把握人物(事物)的本质属性等等。
离开了这些。
我们无法理解、判定、赞许、指责某一字词是否用得精确，某种修辞手法是否用得恰当。
某种句式是否用得合理，某个细微环节的描绘是否传神，某一思路的绽开是否清楚。
我们能不把花瓶打碎了再一片一片地去观赏。
从“知人论世”到“循着文本的层次突围”——对高中语文文学类文本解读方法的反思和建议
从“知人论世”到“循着文本的层次突围”——对高中语文文学类文本解读方法的反思和建议邹雯【摘要】“知人论世”是高中语文文学类文本解读的传统方法,基于社会—历史视域的解读,“知人论世”有其合理性与历史意义.但在现行教学实践中存在种种弊端.加之课程与教学语境下“文本细读”的提倡与实践,更有利于完成“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”.因此,以“知人论世”为切入点,在继承“文本细读”重视文本、语言价值的基础上,提出“循着文本的层次突围”的解读方法,旨在达到丰富文本内涵、指向学生个体阅读的目的.【期刊名称】《成都师范学院学报》【年(卷),期】2012(028)006【总页数】4页(P110-113)【关键词】文学类文本;知人论世;文本层次【作者】邹雯【作者单位】西华师范大学文学院,四川南充637002【正文语种】中文【中图分类】G633.3《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。
”［1］那么，运用怎样的解读方法能有效地完成学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，怎样才能指向学生的个体阅读，这一直是阅读教学研究的重要问题之一。
本文以传统的“知人论世”解读方法为切入点，在借鉴“文本细读”法的基础之上提出“循着文本的层次突围”的解读方法，并指导教学实践。
文学作品作为一个无声的客观存在，它的魅力只有通过读者的解读才能四射。
不同的历史时期，基于不同思想流派和文艺理论的影响，对文学类文本解读的视域也不尽相同，主要的解读视域有:基于社会—历史解读、精神分析解读、新批评解读、读者解读理论等。
具体到教学实践中，一直以来被教育者广泛采用并能称之为“传统”的解读方法当属基于社会—历史解读的“知人论世”法。
“知人论世”是孟子提出的文学批评原则和方法，出自《孟子·万章下》:“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是以论其世也，是尚友也。
语文新课标背景下的单篇教学策略：从文本解读到学习任务群
语文新课标背景下的单篇教学策略：从文本解读到学习任务群文本解读能力是语文教师最为重要的能力，也是语文教师的教学基本功。
文本解读和课堂教学的关系，就像是冰山原理。
我们能看到的只是表面很少的一部分——呈现在眼前的课堂，而更大一部分的决定性因素——决定教学设计（一堂课）的好坏的因素——文本解读，却藏在更深层次，不为人所见，恰如隐藏的冰山。
文本解读决定了我们这堂课到底要教什么，要让学生学什么。
全国语文名师、校长黄厚江在《谈谈语文教师的文本解读》中指出：阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。
教什么就是我们这堂课的目标定位，如果目标不准，定位偏差，那怎么教（教学设计）没有任何意义，还会起到反作用。
教师该教的没教，学生该学的没学，浪费课堂时间事小，误了学生母语学习事大。
而许多一线教师的现状，不仅在于不知道如何进行文本解读，也不知道为什么要进行文本解读。
其实就是没有意识到文本解读的重要性，不知道文本解读的作用和价值在哪里。
文本解读的三种价值取向（目的）李竹平《诗意语文》中提出的“文本解读的三种重要价值创造”，便是切合《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称：新课标）的要求进一步从文本解读的单一性走向多元化。
文本解读的三种价值取向分别是：01指向一节课或文本本身学习的解读这是最常态的文本解读，深入文本内部结构和内容，读懂读透，厘清文本本身的课堂学习价值。
说起来简单，做起来难。
这其中就包含了王崧舟老师评陈德兵老师六年级下册《匆匆》的课中说到的文本理解的三个层次：内容、含义、形式，与薛法根老师提出文本内涵的三个层次相对应：表层（第一层），字面所写的意思，即文本所写的“人事景物”，一望可知；里层（第二层），字面背后的含义，文本隐含的“思想感情”，一望无知；深层（第三层），字面之外的风格，及文本体现的“表达艺术”，不得其入。
文本解读到底要解读什么
文本解读到底要解读什么作者：张斗和来源：《语文教学与研究(教研天地)》2014年第10期不可否认，文本解读主要是针对“标准答案”、“答案唯一”这一对阅读主体个性的忽视与泯灭的阅读教学现状而提出的，它强调阅读主体的背景、经验、能力在阅读作品过程中的作用。
“解读”是什么意思？新出版的《现代汉语规范词典》这样解释：“通过分析来理解。
”那么，“文本解读”字面上的意思就是通过分析来理解文本。
这样解释过于笼统，说具体点，文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本的价值取向的过程，在这个过程中，阅读主体对文本的理解、解释、建构，是物我同化、相融互生的，是自我灵魂的写照，是主体生命意义的投射。
阅读主体凭借自己的感受力和想象力，披文入情，不仅要解读文本的字面意，更要品味文本的字中意，字外意，破解文本的文字“密码”，准确理解文本和感悟文本，实现作者与读者的交流、碰撞，并最终形成对文本的理解。
那么，文本解读到底要“解读什么”？探讨这个问题有点冒险，因为这是个难以说清的问题，也是个见仁见智的问题。
我们知道，“文本”是一种编织体。
作为术语的“文本”，指的是具有层次结构的能指系统，“能指”有多种，不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成，我们所探讨的文本是用语言文字作为能指。
“层次性”是理解“文本”内涵的关键词，也就是说，文本的能指系统一定是立体的，其具体层次，主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容、形象物象、意蕴意味等。
文本层次是文艺理论的一个重要研究范畴。
中外文论史上，都曾有人把文学文本的构成，看成是一个由表及里的多层次审美结构，各层次间的内容、特点、意蕴是不一样的。
三国时的玄学家王弼对“言象意”的关系进行了阐发，认为象是表达意（思想）的工具，是“意”的负载体，语言是明象的工具。
达意要通过象，明象要通过言。
这样“言—象—意”就构成了一个“三层次文本”理论，并逐渐发展成为我国古典文论的一个核心范畴。
语文高阶思维的六个层次
语文高阶思维的六个层次一、认知层次：理解文本的表面意义在语文学习中，认知层次是最基础、最重要的层次。
它要求学生能够理解文本的表面意义，包括词语的意思、句子的结构、段落的组织等。
只有在这个基础上，学生才能进一步深入理解和分析文本。
二、解释层次：理解文本的深层意义解释层次要求学生能够理解文本的深层意义，包括作者的观点、情感、意图等。
在这个层次上，学生需要运用自己的思维能力，通过分析细节、推理逻辑等方式来解读文本，从而进一步理解作者的意图。
三、评价层次：对文本进行评价和批判评价层次是在理解和解释的基础上，对文本进行评价和批判。
在这个层次上，学生需要运用自己的判断力和分析能力，对文本的优点和不足进行评价，同时提出自己的观点和见解。
四、创作层次：运用所学知识进行创作创作层次要求学生能够运用所学的语文知识进行创作。
这包括写作、演讲、讲故事等形式，学生可以通过这些方式来表达自己的思想和情感，同时也能够巩固和拓展所学的知识。
五、鉴赏层次：欣赏文学作品的艺术价值鉴赏层次要求学生能够欣赏文学作品的艺术价值。
在这个层次上，学生需要通过阅读和分析文学作品，深入理解其中的美学原理和文化内涵，从而培养自己的审美能力和文化素养。
六、批判层次：对文学作品进行批判和反思批判层次是在鉴赏的基础上，对文学作品进行批判和反思。
在这个层次上，学生需要通过比较、对照、分析等方式，对文学作品进行深入的批判和评价，从而培养自己的批判思维和独立思考能力。
以上是语文高阶思维的六个层次，每个层次都有自己的特点和要求。
通过逐步提升思维层次，学生能够更好地理解和运用语文知识，培养自己的思维能力和语言表达能力。
因此，在语文学习中，我们应该注重培养学生的思维能力，引导他们从认知、解释、评价、创作、鉴赏和批判等多个层次来理解和运用语文知识。
这样才能真正提高学生的语文素养，使他们在未来的学习和生活中能够更好地运用语文知识，做到知行合一。
统编版高中语文必修下册《促织》文本解读
文本解读：结尾不同悲喜各异——《促织》比较阅读《促织》是蒲松龄创作的文言小说，与卡夫卡的《变形记》同为人化为虫的“异化”主题故事，被选入了统编高中语文教材。
江苏省前黄高级中学杨虹老师将《促织》与卡夫卡的《变形记》以及改编作品木偶戏《蛐蛐》、汪曾祺的《蛐蛐》的内容进行对比，提出了《促织》的教学建议。
一起来看——统编高中语文教材必修下册编选了蒲松龄《聊斋志异》中的《促织》，和卡夫卡的《变形记》放在同一课，通过人化为虫的故事展现“异化”主题。
后人多次对这一经典文本进行改编，较有名的包括上海美术电影制片厂1982年推出的经典木偶戏《蛐蛐》，还有作家汪曾祺《聊斋新义》一书中的《蛐蛐》。
有意思的是，两篇改编作品虽同样讽刺批判社会现象，但结尾和原著有很大不同。
《促织》分析《促织》原本的结尾是成名儿子变成的促织屡战屡胜，成名一家“以促织富，裘马扬扬”；木偶剧的结尾是皇帝要求成名再进贡蛐蛐，成名当场倒下；汪曾祺的《蛐蛐》则在结尾安排蛐蛐死去，成名的儿子也死了。
我们通常认为，悲剧比喜剧更加深刻，讽刺批判意味也更浓；对于《促织》，悲剧性结尾更贴近原文的情感色彩。
那蒲松龄为什么不通过一个悲剧性的结尾来加深作品的批判性，偏要设置一个大团圆结局呢？《促织》的写作，涉及一种独特的文学创作手法——曲笔。
和《聊斋志异》中的很多作品一样，《促织》将批判的矛头指向作者蒲松龄所处的封建社会，但他难以直接抨击，因此采取曲笔写法。
文本开篇的“宣德间”说明故事发生在明朝宣德年间，而蒲松龄生活在清朝康熙年间。
对于古代的王公贵族来说，斗蛐蛐是一种常见娱乐形式，康熙朝正值盛世，统治集团追求声色犬马，酷爱“斗鸡戏虫”之人不在少数，康熙年间更有不少制作精美的蛐蛐罐流传后世。
因此，蒲松龄借讲前朝故事来揭露自己所处“盛世”的黑暗现实，借古讽今，既可以放开去写，又可以避开统治集团的迫害。
蒲松龄一生多次参加科考，但始终郁郁不得志，到了72岁仍然只是个贡生。
屡次遭受落榜打击的他，看到了科场的黑暗现实，感受到了封建科举制度对文人的“异化”，写书作文成了他抒发一腔孤愤的出口。
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2、文学文本的三个层次 语言层 —— 现象层 —— 意蕴层
A 语言层 （1）语音：第一，音韵的和谐。第二，音、义的和
谐。第三，节奏性。
（2）语义：分为表层含义与深层含义（如双关义、 象征义、比喻义、言外义）。与文本历史文化语 境的关系。
（3）语言层的审美功能（如传达审美信息、造型、 表现个人风格）
& 意蕴层的特点：多主题与多义性。
& 产生多义性的原因：第一，文学反映的是现象 形态的生活整体。第二，文学传达的方式是象征 与暗示。第三，读者的理解各不相同。
B 现象层 即文本的内容，由语言所描绘的人物、事件、情节
环境、景物等组成的整个作品的形象体系。 （1）叙事性文本的现象层：故事、情节、人物、环
境、场面、细节等。 & 场面——指在一定的时空中发生的、一定的
人物行动或人物关系所构成的生活画面，是构成 情节的基本单位。
& 人物——扁平人物、圆型人物、心态型人物 （意识流小说） （2）抒情性文本的现象层：承载情感的、呈现为片 段性的、以蒙太奇方式出现的人事景物。如月、 思妇、爱情。 C 意蕴层：指文本的现象层——形象体系所蕴含的 审美意识，它不表现为一种纯净的思想，而是激 情与哲理的高度融合。
解读文本的三个层次
1、什么是文本？ A 文本与作品的关系 B 文本的原意是指一部文学作品书写或印刷的形 式，即文学作品的物理印刷品或制成品。但是， 在具体运用中，它亦指一切具有释意可能的符 号链。（如电影、广告、舞蹈等） C 文本的相对独立性（与作者本意相比）。 D 运用文本这一概念，就是为了强调作品的独 立性和再创造性潜能。