让朗读成为语文课堂“热点”论文

让朗读成为语文课堂的“热点”

朗读是语文教学中一项重要的基本功，有感情地朗读课文有助于加深学生对课文的理解，使其受到情感的熏陶，从而达到阅读教学美感、乐感、语感、情感的和谐统一。在阅读教学中加强朗读训练已成为当前小语教改中众人注目的焦点，但在教学实践中，我们却发现这些现象：不少读得不错的同学在课堂上不愿举手读书，有的同学在众人面前读书时面红耳赤，声音放不开，还有的同学读书时东张西望，有口无心……凡此种种，都说明学生对朗读缺乏兴趣。实践证明，通过多种有效形式，可以激发学生的朗读兴趣。

一、多种形式的比较朗读

比较朗读，是将课文中一些精妙的语句作适当的调整，然后引导学生将调整后的语句与原型进行比较朗读。教师不作多讲，只让学生在朗读中意会，在比较中感受，通过比较朗读，训练和培养学生语感。

１．调换字词，进行比较朗读

针对课文内容中某些重点词，用换近义词的方法进行比较朗读。如《美丽的小兴安岭》，“春天，树木抽出新的枝条，”改为“春天，树木发出新的枝条，”让学生在学习的过程中自己去品读。这样，学生不但在朗读时注意到词的语气重音，体会到作者谴词的精练，更重要的是培养了语感，提高了学生对语言的领悟能力。

２．改变句型进行比较朗读

课文中总有一些类型比较特别的句子：如感叹句、反问句等，

对这些句子改变句型进行比较朗读，既能使学生读出这些句子的特点又有助于他们领悟到作者的情感。《再见了，亲人》一课中有3

个自然段都以具有充分肯定语意的反问句结尾，这样的表达避免了平铺直叙，将中朝人民的深厚感情表达得淋漓尽致。学生如何去理解这种情感呢？我让学生将这些句子改成陈述句，学生通过比较朗读，感受到反问句更能将这种情感表达得强烈、深沉。同时，孩子们的情感、思想也得到了一定的升华。

二、创设情境朗读

在朗读教学中，情境的创设能拉近学生与作者的情感距离，能引导学生进入作者所描绘的情境，与作者的情感产生共鸣，并用自己情真意切的朗读去描绘它，表现它，而这对提高学生的朗读水平，增强其语言表现效果是很有效的。

1、图画引路。教材中不少课文配有色彩鲜明、充满生活情趣的画面，有条件更可以多媒体、图片、电视短片并用。我们在进行朗读指导时，对这些生动、形象的画面不能视而不见，而要充分利用它们为学生朗读课文作好情感上的铺垫，使观察与朗读相得益彰，让这些插图带着孩子们走进一个个特定的情境，和作者一同欢笑、一同惆怅、一同悲伤……一同用最丰富的情感语言去赞美他们、歌咏他们、思念他们……如《荷花》的课文插图，在一泓清澈的池水中，碧绿的荷叶挨挨挤挤，白色的荷花娉娉婷婷地从中间冒出来，宛如一个个姿态各异的美丽仙子在翩翩起舞。教学中，我通过对画面的渲染，使学生既获得了整体的形象感知，又获得了美好的情感

体验，使学生身不由已地走进荷花池，变成一个个美丽的花仙子。学生是最富有情感的，对美好的事物也有着最强烈的心灵感应，他们发现并喜欢上美丽的荷花，同样也就会对描写这美景的语言文字产生兴趣，这些优美的语句也因此而变得亲切可爱起来。此时，有感情地朗读正是他们情感心声的需求，学生图文对照，感悟、体验就能读出感情，读出赞美，这也是利用插图创设情境的教学中所产生的事半功倍的效果。

2、音乐熏陶。音乐是门高尚而富有感染性的艺术，它用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。指导学生朗读时，如果把音乐与文字结合起来，作用于学生的听觉和视觉，就更易把学生带到特定的情境之中。而良好的情境更有利于学生情感的激发，对培养学生把外部语言转化为内部语言的阅读表达能力起着相互渗透、相互补充、相互强化的作用。在教学《美丽的小兴安岭》时，我采用音乐渲染的方法创设情境。当美丽的春天到来时，欢快的音乐流泻出盎然的春意，小鹿那美丽的身姿仿佛就从我们的眼前从容而过；而当炎热的夏季到来时，飘飘渺渺，悠悠然然的音乐营造出一片葱绿、一片清凉、一片灿烂的夏日美景；收获的秋季来了，激昂而饱满的音乐捧出了森林给予我们的累累硕果；而当漫漫的雪花飞舞时，冬天到了，轻柔的音乐抚慰着那些无奈的森林精灵们，似乎在耐心地宽慰它们：“冬天已经来了，春天还会远吗？”美妙的音乐配合着文章内容散发出令人无法抗拒的魅力。同学们静神凝听，就如进入了美丽的小兴安岭。许多同学

情不自禁地随着音乐，表情丰富地朗读起来。音乐之感人，足以创造一切我们语言所无法达到的境界。3、放飞想象。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知识进化的源泉……”想象可以帮助学生悟出文中的真谛。如教学白居易的《忆江南》，把这首词通读完后，我请学生闭上眼睛，听老师通读，同时配以轻音乐。听完后，我没让学生睁眼，而是静等半分钟，再让学生把自己脑中的图画勾勒出来。结果学生的描述一个比一个精彩，一幅“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的美丽画面已经印在他们的脑子里了。

三、有感染力的分角色朗读分角色朗读，确实是一种能让学生进入文本角色，展开想象的翅膀去感受、体验文本中所蕴含情感的有效的途径和形式。教学中每每进行这样的训练，课堂气氛顿时异常活跃起来，同学们纷纷举手，跃跃一试，就连性格内向、平时寡言少语的同学也不甘示弱。往往在这样成功的角色朗读过程中，学生便把课文读通了读懂了，语言训练和情感内容也就落到了实处。第一册后两组课文几乎都是蕴含丰富寓意的童话故事，情节生动，对话丰富，非常适合分角色读，所以在这两组教学中我常采用分角色朗读的形式。但是在这组课文分角色朗读的教学过程中，却出现了问题。教学《自己去吧》第一课时，没有精心设计什么问题，就是让学生反复地读课文，我先让学生把课文读正确、通顺，接着在第一层次的读后，就示范，要学生小组合作，分角色朗读。这时的分角色读，我不要求学生读出感情来，而是要学生学会合作，利用

小组检查监督学生的学习情况。结果巡视的时候发现各小组的合作角色朗读几乎是失败的，学生不是读错句子就是把陈述部分一起读了，有的还读过了地方不知道在哪里停，这样的角色朗读把整篇课文读得支离破碎。在这节课的教学中，让学生在小组中分角色朗读，只重视了合作和激发学生对文本的喜爱，在分角色朗读前，没让学生充分熟读、了解课文，学生没弄清小鸭和鸭妈妈说了什么话，所以分角色时自然就要乱套了。于是在第二课时就让学生多读，还加上了我的范读，范读课文时，小鸭、鸭妈妈，小鹰、鹰妈妈的音色语气都不太一样，孩子们笑了，鼓掌了，说老师读得真好。我们开始讨论这些角色该怎么读好，学生一遍遍地尝试，我用生动的朗读评价语，帮助学生理解课文、读出味道：“你这鸭子，急什么？”“鸭妈妈，你还不紧不慢的，你就不担心吗？”“瞧，小鹰在撒娇呢！”这个时候，我请学生把小鸭、鸭妈妈等各角色的话画出来，动动笔墨，反复读读。可是，一年级的学生刚接触对话，让学生直接画出小鸭说的话真难，浪费了很多时间还没全部画对。于是，我在课堂上这样铺垫：师：小鸭看见清清的溪水，想做什么呢？读读课文第一自然段，看看小鸭和鸭妈妈说些什么？（生自读）师：谁是小鸭子？你对妈妈说什么？（学生很自然地说：“妈妈，您带我去游泳，好吗？”）师：鸭子妈妈在哪儿呢？（请另一个学生和小鸭对话：小溪的水不深，自己去吧）学生潜能无限，但是在潜能被激发出来之前，必须从孩子的角度思考问题。在这个过程中学生懂得了哪句是谁的话以后，再让他们在下面同桌分角色读，这时情况就好多了。