+英国高等教育质量理论研究述评[1]

英国高等教育质量理论研究述评朱镜人(安徽教育学院,合肥230061)[内容提要]随着英国高等教育大众化进程的发展,英国高等教育理论界掀起了探讨高等教育质量理论的热潮。

本文对他们讨论的一些重要问题作了简要的述评,如高等教育的本质和特征与高等教育质量的关系、什么是高等教育的质量、传统质量观与新质量观的特征及其基本主张等。

[关键词]英国;高等教育;质量理论中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2003)06-0031-3520世纪90年代以来,英国高等教育界关于高等教育质量的理论研究进入一个高潮阶段,除发表一大批论文之外,还出版了一批探讨高等教育质量的著作。

其中影响较大的有:《高等教育的改善:质量研《什么是高等教育的质量》究》(R onald Barnet著,1992)、《大学教学质量的保证》(R oger Ellis主编,1993)、(Diana G reen主编,1994)、《继续和高等教育质量评估》(Allan Ashw orth等著,1994)、《高等教育教师质量《质量与高等教育质量》(John Rad ford等著,1997)和《高等教育质量管评估》(K enneth G reg ory著,1996)、理:从国际视角看院校评估与改革》(John Brennan等著,2000)。

本文拟对他们探讨的一些问题和观点作简要评述,希望能对我国高等教育质量建设提供一些参考。

一、高等教育的本质、特征与高等教育质量英国高等教育理论界有学者认为,讨论高等教育质量首先必须探讨高等教育的本质和特征,因为“在高等教育基本概念和质量研究之间存在着许多内在的逻辑联系”。

[1]对高等教育本质与特征认识上的差异不仅会形成不同的质量观而且会导致实际质量监控工作的差异。

(一)高等教育的本质(the essense of higher education)与高等教育质量对于高等教育本质的问题,在众多的观点中,伦敦大学教育学院教授巴尼特(R.Barnet)的观点具有代表性。

他提出,对高等教育本质的认识可以从两个方面进行:一方面,从高等教育概念中的“高等”的含义来认识高等教育的本质,另一方面,可从探讨柏拉图和纽曼的高等教育思想入手。

首先,从概念上看,巴尼特认为,高等教育概念中的“高等”含义有三点。

第一,就学生发展的水平和学生所获得的资格水平以及高等教育在整个教育制度中的地位和影响而言,高等教育可以简单地理解为最高层次的教育;第二,高等教育通过教学活动将学生送到了知识的前沿(frontiers of knowledge),尽管在现代社会,知识尤其是自然科学知识发展迅速,知识边界难以界定,特别是“前沿”界线的不断拓展使人难以判定究竟哪些知识属于“前沿知识”,但高等教育可以帮助学生了解知识发展的最新动态;第三,高等教育重在发展学生的思维能力,教给学生的是对事物的深层次的理解,而非一些泛泛的浅层次的知识。

让学生明白一个道理:就学习知识而言,所有知识非经自己思考不可信以为真,从而促使学生形成作者简介:朱镜人(1949-),男,上海崇明人,安徽教育学院教育管理系主任,教授。

自己的观点。

[2]其次,从柏拉图和纽曼的高等教育理想看,柏拉图和纽曼都认为,在知识的学习中,获得对知识真正的理解(true understanding)要高于对知识的一般性理解(conventional understanding)。

对知识真正理解的标志在于能否提出一种建立在常识(comm on sense)之上的新观点。

柏拉图和纽曼都强调,这种新观点不是那种没有根基的浮在云层之上的“假说”,而是建立在原有观点基础之上并摆脱了原有观点局限与不足的新思想。

[3]巴尼特认为,柏拉图和纽曼的上述观点对理解现代社会的高等教育具有参考价值:第一,在现代社会,不同学科间的知识交融性愈来愈突出,概念间的相互联系愈来愈紧密。

但从逻辑上看,其中有的概念或思想似乎要“优越”一些,具有更大程度的包容性,属于高一层次的概念和思想。

高等教育所要追求的正是这些高一层次的概念和思想,高等教育决非为了获得低层次的事实和信息。

[4]第二,高等教育追求的是培养学生的批判性反映能力(critical reflection)或批判性反省能力(reflexivi2 ty)。

这是因为知识的追求和实践的探索永无止境,不可能建立一种永恒的标准供人们参考。

因此,走出死胡同(cul-de-sac)的方法就是通过学生自我意识和自我评价能力的培养形成学生的批判性反映能力,使其能够构建自己的思想和活动。

[5]第三,现代学习理论表明,知识具有层次性。

从理论上说,高等教育是不可能将学生带入终极层次的知识领域的。

因此,高等教育应当培养学生反省性态度,使学生懂得,所学知识需要随时准备接受更高层次的检验。

巴尼特的观点很明确,由于高等教育不可能将终极的知识传授给学生,因此,高等教育传授知识的目的在于促进学生批判性能力的发展,从而使学生具有吸取知识和创造知识的能力。

按照巴尼特的理论,高等教育的质量评估的重心应当放在学生批判性能力和态度测评上。

高等教育质量的评估应当围绕这一问题展开,而以知识为中心的考试成绩是不能作为质量评估的主要依据的。

(二)高等教育的特征与高等教育质量在这一问题上,英国高等教育界的观点大致有以下4点:[6](1)高等教育是一个特殊的生产过程,“生产”的是合格的劳动力,学生是“产品”或“产出”,其实用价值(utility value)将在劳动力市场上得到体现。

学生在劳动力市场的能力如何是高等教育的质量高低的一个标志。

因此,可以用就业率,尤其是薪金多少即经济回报率(rates of economic return)来衡量高校的教育质量高低。

(2)高等教育是未来研究工作生涯的训练。

一些从事学术研究的人员认为,高等教育是未来从事研究工作的准备阶段。

因此,高校教育质量的高低不是表现在学生的学习成绩上,而是表现在学校教学人员的研究水平上。

持这种观点的学者认为,只有研究水平高的院校才能培养出未来的高水平研究人员。

因为,在研究水平高的院校,高水平的学术文化氛围会使学生受到潜移默化的影响,这是一种学术文化的传递(transimition)。

他们提出,衡量高校研究水平的指标体系包括:皇家学会成员数量的多少、研究收入的多少以及论文和著作出版量的多少等。

他们主张,为了保证学校的研究水平,高校的师生比不能过高。

只有在师生比例较低的院校,教师才有时间和精力去从事科研。

(3)高等教育是一种对教学工作进行有效管理的教育。

英国高等教育界有学者认为,高等教育大众化使英国高校师生比上升,生均成本下降,高等学校因此面临着一种压力,即如何进行有效的管理以确保学生的培养质量。

在他们看来,在高等教育大众化时代,管理的效率应该是高等教育的特点之一,于是提出要用管理的效率(efficiency)来衡量高等学校的教育质量。

但管理的效率不是指学校的办学规模的大小,而是指学校为社会输送合格毕业生的数量。

因此,衡量高校教育质量的指标体系应当由不合格率、合格率、优秀率、师生比以及学校的教育教学资源等组成。

(4)高等教育是拓展生活机遇(extending life change)的教育。

这种观点认为,高等教育的价值在于为学生提供进入主流社会和成为现代社会受益者的机会。

按此观点,衡量高等教育的成就和质量要看学生数量的增长,尤其是社会中弱势群体家庭的学生数量的增长以及学生的毕业率。

对于上述的四种观点,英国也有学者提出了批评意见,认为其共同的特点在于将高等教育视为一个完整的系统:学生作为“投入(input)”进入系统,经过加工(processed),学生又作为“产出”(output)离开系统,其明显的不足在于忽略了作为人的学生的发展,把教育系统变成了一个“黑箱”,只关注投入与产出是否符合期望,而不关注黑箱是如何操作的。

而研究高等教育任务和质量时,应当充分考虑学生的发展以及高等教育在学生发展方面的作用。

这些学者认为,高等教育应当在学生发展方面起到四方面作用。

第一,高等教育可以发展学生思想自治(autonomy)的能力,帮助其成为具有独立人格的人。

第二,高等教育可以帮助学生形成罗宾斯(I.R obins)1963年提出的普通智力(general powers of mind)。

第三,高等教育可以强化学生个性,帮助学生获得文化资本(cultural capital),即帮助学生获得一种与众不同的社会-语言互动形式的人际交流风格。

这种交流风格以人格化的话语(discourse)方式为特征。

第四,发展学生对主流社会(host s ociety)的评判能力。

按照这些学者的观点,评价高等教育的质量要着重看学生是否具有独立思考并形成个人观点的能力,是否具有独特的个性以及独特的人际交往的能力,换言之,高等教育的质量要注重学生个性的发展和人格的完善。

二、高等教育的质量理论什么是质量?什么是高等教育质量?英国高等教育界的认识是不统一的,学者们见仁见智。

有的‘正义’一样令人难以捉摸”。

[7]还有人认为,对高等教育质量的认识就像葡萄学者认为,“质量像‘自由’、酒评酒师评酒一样在于个人的感觉。

[8]因此,质量观是建立在人们的文化价值观念基础上的。

(一)英国传统的质量观有学者认为,传统的质量观强调的是,产品(服务)应当与众不同、特色鲜明,往往赋予拥有者或使用者某种身份地位。

凡质量上乘的产品(服务)或因造价昂贵或因材料稀有,一般百姓是无缘消受的。

因此,传统的质量概念中隐含着“独占性(exclusivity)”。

[9]就高等教育而言,人们在谈到质量时,往往以牛津和剑桥大学为典范。

这两所大学的确在学生质量、研究方法和成果等方面与众不同,特色鲜明,且表现出较明显的“独占性”,即两校学生一直是上层社会子弟的求学场所。

即便在今天,其入学门槛也较高。

英国学者认为,用这种传统的质量观去衡量大众化时代所有的高等学校教育质量是不合适的。

这是因为,在高等教育大众化时代,人们是不可能将所有的高等学校都办成牛津和剑桥的。

于是,高等教育质量观的讨论便在英国高等教育界引起了广泛的兴趣。

(二)关于高等教育新质量观的讨论在高等教育质量观的讨论中,出现了以下几种观点:(1)质量应与产品的说明和标准一致。

这一观点源于工业生产的质量观。

在工业生产中,有关产品(服务)的说明和标准是测定质量的标尺,符合说明和标准的被视为质量合格。

有的学者认为,将这种质量观运用于高等教育质量评估有其优点也有其不足。

优点在于通过建立不同层次和类型的学校办学目标和标准,可以为所有的院校提供“追求质量”的机会。

不足在于,弹性的质量标准会使院校间的质量难以比较。

在理论上就会出现诸如是牛津、剑桥大学的质量高呢还是另一所不知名大学的质量高之类的问题,因为它们都符合各自的标准。