课程与教学论——绪论篇
课程与教学论——绪论篇
1.课程论和教学论的研究对象：现象，问题，规律。
例：课程论研究的是课程现象、课程问题、课程规律。
问题是核心。
2.课程论和教学论研究哪些问题：事实问题、价值问题和技术问题。
课程与教学论研究种种课程与教学问题的宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
3.《礼记.学记》是中国也是世界上最早的教育学专著。
《雄辩术原理》是西方第一本专门的教育学著作。
4.捷克教育家夸美纽斯1632年出版的《大教学论》一书是教学论学科诞生的重要标志。
5.第一个采用班级授课制的学校是：京师同文馆。
6.《大教学论》在教育目的和课程内容上提倡“泛智教育”的思想，主张把一切事物教给一切人类；大教学论即把一切事物教给一切人类的全部艺术。
7.《大教学论》它在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采用集体教学的新形式。
8.斯宾塞《教育准备生活说》为未来生活做准备。
9.德国教育家赫尔巴特《普通教育学》1806年出版，学术界常把它作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
10.课程设置思想在战国《学记》中最早出现，元代的程端礼《读书分年日程》是中国古代课程理论专著。
美国学者博比特1918年出版的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志，也是第一本人类历史上课程理论专著。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
语文课程与教学论(绪论)
让我们做一个智慧的教师
教学智慧——即处理教学事务时表现出的灵活和机敏,以及 应对突发的教学事故时表现的应变能力。 我的看法——教学智慧是教师在深刻、有创意地把握了 教学目标和教学对象后高屋建瓴地开发和利用各种课程资源， 在洞见了课堂氛围以及学习者认知与情感发展方向后机敏、 巧妙、高效地进行教学引导与生成的能力。 教学智慧具体可以包含以下三个方面的含义: 首先,教学智慧指向我们的教育教学实践能力,思索的是现 实的教学问题,其指导下的教学行为方式具有实践性、探索 性和创造性; 其次,教学智慧指向教师教学生活的方式,只有在教学智 慧的照耀下,教师享受教学生活才能成为可能; 第三,教学智慧指向教师的主体性、价值性和自觉性,智 慧指引下的道路通往教师的专业成长。
理直气壮刚才看到很多人飞快地逃跑而且电视新闻中每年都有因观潮而出事故的报道生得意地坐下接着学生们带着鬼子进村般凶猛惊恐的语气来读这一部分内容整理ppt25五撰写论著的能力整理ppt26第三讲课程设置与课程标准课程的基本理念学校使受教育者在规定的时间内循序渐进地主动获取应得的知识和技能形成正确的情感态度价值观而设计和进行的一切活动的总和
丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性； 高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性； 宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性； 远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
让我们做一个智慧的教师
教刘禹锡《金陵五题》的第二首《乌衣巷》： 朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。 旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。 正当大家倍感兴趣，发言热烈之时，一位学生 说： ‚王谢生活的时代是东晋，刘禹锡生活的 时代是中唐。两个朝代相距近五百年之久！ ‘人生七十古来稀’，自然界没有活了五百 年的燕子。忽略燕子的生命长度这一重要细 节，我认为，刘禹锡构思失误，白居易看走 了眼！‛ 思考讨论：如果你面对这种情况，该怎么办？
最新《课程与教学论》重点整理
最新《课程与教学论》重点整理第⼀章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西⽅第⼀本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《⼤教学论》，标志着教学论学科的诞⽣。
《⼤教学论》的内容：1.在教育⽬的和课程内容上提倡泛智教育，主张把⼀切事物教给⼀切⼈类，⽽⼤教学论就是把⼀切事物教给⼀切⼈类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，⼒求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了⼀系列具体的要求；4.在理论上⾸次论证了班级教学制的优越性，主张采⽤集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学⽅法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《⼤教学论》后教学论学科形成的另⼀⾥程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本⼿段；2.该书依据观念⼼理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产⽣联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多⽅⾯兴趣理论和学⽣的注意⼒状况，把教学分为明了、联系、系统和⽅法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和⽅法；4.依据多⽅⾯兴趣理论，设计了课程的类型和⽬标。
美国教育家杜威提出了“教育即⽣活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三⼤教育哲学命题。
提倡实⽤主义三⼤教育哲学命题：1.主张以⼉童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学⽅法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动⼿操作活动来进⾏教学。
杜威现代教学论三中⼼：⼉童中⼼、经验中⼼、活动中⼼赫尔巴特传统教学论三中⼼：教师中⼼、书本中⼼、课堂中⼼20世纪五六⼗年代以来教学论学科进⼊多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“⼈本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为⼀个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通⽤模式，在教学⽬的⽅⾯强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程⽅⾯强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容⽅⾯注意吸收科技发展的最新成果，教学⼿段⽅⾯重视新技术⼯具的使⽤。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论-绪论重点整理-硕士博士
绪论第一节课程与教学论概述1什么是课程与教学论“课程与教学论”是对“课程论”和“教学论”两个相对独立有内在联系的学科分值按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
国外学者提出：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式；国内学者提出：教学论包含课程论、教学论和课程论相互独立、课程论包含教学论。
从历史的角度看，早期课程问题是被放到教学论中研究的，但当下课程论已经逐步从教学论脱离出来。
不同的国家体制对课程与教学的管理体制不同，中央集权的国家，课程由中央政府控制，所以就会没那么重视课程论。
从教育角度看，课程与教学是紧密相连的。
课程解决教育内容问题，教学解决教育性是问题。
课程与教学的联系是不可分割的，研究课程问题时要关注教学，研究教学问题时要联系课程。
2课程与教学论的研究对象现象、问题、规律事实问题（课程与教学的性质、状态、关系等），价值问题（目的设定、意义判断、可行途径），技术问题（实现形式、活动程序、操作方法）解释规律、确立价值、优化技术3课程与教学论的历史演进3.1古代课程与教学思想人类早期的课程与教学思想们主要基于教育者自身的教育经验提炼而来。
春秋战国：儒家（启发教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新）、墨家、法家先秦时期：《礼记·学记》（儒家，教学相长，藏息相辅，长善救失等）汉武帝以后，历朝历代以儒家思想做为课程和教学的价值标准和思想前提古希腊：西方课程与教学思想（培养目标强调理性、课程设置重视和谐、教学要适应学生年龄特征、主张启发教学）的发源地。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德古罗马：昆体良--《雄辩术原理》-演说家培养的教育原则和方法中世纪：基督教的课程与教学思想14-17世纪（文艺复兴）：人文主义教育的课程与教学思想-身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法、因材施教3.2教学论学科的形成标志：17-19世纪，1632，夸美纽斯，《大教学论》，较为系统的探讨了教学原则问题、提出了一系列具体要求；首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形势。
课程与教学论(李森版)绪论
教什么？怎么教？ 这个问题的上一级问题，其实是，怎么促进人发展的问题。从一
些宏观的分析框架来看 从个人发展需要：吃、穿、交往、爱情、亲情、尊重、自我实现
人类发展需要：保持健康、维护环境、开发资源、世界和平 实现途径：读、写
进一步内化：实践活动、体验反思、表达倾听
从个人经历体验层面来思考：为什么要从“教什么，怎么教？” 转变到“学什么，怎么学？”请每位同学分享一个自己的小故事，来 阐释自己这个问题的思考，字数不超过300字，发送到我的邮箱。
•5
这一段，是我和我的大儿子，在2020年2月的一段对话，当时还是个二年级的小学生
老师的作业是：观察并描写春天的一处 景物，表达自己对春天的赞美和喜爱。
壹壹：“爸爸，怎么观察啊”？
鄂西北的地形就是丘陵多，我们家门口挨 着的是水田，往山坡依次看到旱地和果园。 此时的旱地里开满了油菜花。
我问壹壹，“好看吗？”“好看！” “造个句子来描述一下”，“油菜花像一 条黄色的地毯”，“什么样的黄色地毯呢？ ”“长长的”。 “地毯怎么放着的？”“从这里脚底下， 一直铺到远处的天边上”。
“非常不错，儿子，我们再走近一点，看能看到什么？” “每颗（油菜）上开了好多黄色的花”，“还有什么？” “还有好多的花，有叶子，噢，还有好多的蜜蜂，它们在采花蜜吗？” “不，它们在采花粉，仔细看，每朵花中间的是花蕊，最中央最粗的是雌蕊，它只 有接收了旁边细细的雄蕊上的花粉才能结出果实，蜜蜂在采花粉的过程中，也在帮它 们进行传粉”。 “这么多的花，蜜蜂要弄到什么时候啊？” “哈，有谁会嫌好吃的东西多呢？” “这么多花粉，蜜蜂吃的完吗？” “只有不够，怎么会多呢？花粉被蜜蜂酿成蜜，要被人采走大部分，留下的还要喂 幼蜂和蜂王”。 “啊？为什么啊？” “很好了，儿子，这是个很好的问题，后面我们可以慢慢讨论，不过，你看今天我 们已经完成了很好的观察，现在来把它变成作文，我们先来把它写出来吧！”
课程与教学论绪论
04
研究方法包括 理论研究、实 践研究、比较 研究等。
课程与教学论的研究范围
1
课程理论：研究课程的 性质、目标、内容、实 施和评价等方面
2
教学理论：研究教学 的原则、方法、过程 和效果等方面
3
学习理论：研究学习 的过程、条件、策略 和效果等方面
4
教师发展理论：研究教 师的专业成长、教学能 力和职业发展等方面
课件的类型：课件可 以分为多媒体课件、 网络课件、移动课件 等多种类型，以满足 不同教学场景的需求。
课件的制作：课件的 制作需要根据教学内 容和教学目标进行设 计，并运用适当的技 术和工具进行制作。
课件的设计原则
01
针对性：针对课程内容和教学目标进 行设计
02
实用性：注重实用性，便于教师和学 生使用
03
与教学论的发展历程和研究成果 实验法：通过设计实验，对比不同教学 04 方法的效果，找出最优的教学方法
课件介绍
课件的定义和作用
STEP1
STEP2
STEP3
STEP4
课件的定义：课件是 一种教学辅助工具， 用于展示教学内容、 辅助教师授课、提高 教学效果。
课件的作用：课件可 以帮助教师更好地组 织教学内容，提高教 学效率；同时，课件 还可以帮助学生更好 地理解和掌握知识， 提高学习效果。
结构和流程
03
选择教学资源：根 据教学目标和内容， 选择合适的教学资
源和素材
05
测试和优化：在制 作完成后，进行测 试和优化，确保课 件的稳定性和可用
性
06
更新和维护：根据 教学反馈和需求， 对课件进行更新和 维护，提高教学质
量和效果
课程与教学论绪论的主要内容
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
第一章 课程教学论 绪论
• 三、联系实际，注意学思结合
– 一方面，学习者要积极运用实际经验即借助于 案例、情境、个人经验等来阐释和理解有关理 论 – 另一方面，学习者要关注教育现实，运用所学 的知识去分析和解决现实问题，感受理论的价 值
• 四、扩大视野，拓宽学习领域
– 了解课程与教学的历史，了解教育发展的历史 – 看一些各种层次的教材和专业书籍 – 研读名著，整体提升自身的教育学素养 – 及时了解课程与教学的最新进展
（三）教学的含义
• 统一活动说
– 王策三：所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活 动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能， 同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 – 李秉德：“教学就是教的人指导学的人进行学习的 活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的 活动。” – 广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为 对象进行学习的活动。 – 狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导 学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统 一活动。
– 1806年德国教育家赫尔巴特出版《普通教育学》， 全面系统地阐述了自己的教育理论，如教学形式阶 段论（明了-联合-系统-方法）。追求教学的科学 化，以心理学为基础，标志着教学论从哲学思辨走 向心理学实证。以教师为中心、以书本为中心、以 课堂为中心 – 美国哲学家、教育家杜威将教学论建立在实用主义 哲学之上，提出“教育即生长”、“教育即生活”、 “教育即经验的持续不断的改造”，倡导“从做中 学”，以儿童为中心、以经验为中心、以活动为中 心的新三中心 – 50年代后，进入多元发展时期，出现三大新教学 论流派：赞可夫的发展性教学论、布鲁纳的发现教 学论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论 – 其他还有：斯金纳的程序教学论、布鲁姆的掌握教 学论、罗杰斯的非指导教学论等
课程与教学论绪论.5赫尔巴特思想课件.pptx
观念是人的心理活动最基 本的要素
第二部分
教育性教学原则
道德教育如果没有 进行教学，就是一 种失去了手段的目 的
教学是教育 的基本途径
教学
教育性教学原则
教育
教育是教学 的最高目的
教学如果没有进 行道德教育，只 是一种没有目的 的手段
第三部分
教学阶段理论
教学阶段理论 教学过程
第四部分
课程体系
课程体系
自然、地理 经验
数学、逻辑
宗教
课程体系
文学、绘画
历史、政治
同情 语言
依据观念心理学原理分析教学机制 教学是统觉的运动，即新旧观念产 生联系的过程
教育性教学原理 教学是教育的基本手段
教学阶段理论 明了、联系、系统、方法
依据多方面兴趣理论 设计课程的类型和科目
归纳总结
你学会了吗？
讲授新知识——复习旧知识——把新旧知 识对比或联系起来——通过练习或思考巩 固重难点
为什么这一教学程序能行之有效呢？是 由谁提出的呢？
赫尔巴特是十九世纪德国著名的教育家、心 理学家、哲学家, 是传统教育理论的代表人物之一, 被誉为“教育科学之父”。
目 录
01 理论基础
02 教育性教学原则
03 教学阶段理论
04 课程体系
第一部分
理论基础
理论基础
赫尔巴特 教育学
教育目的论 教育方法论
理论基础 理论基础
伦理学
心理学 （观念 心理学）
理论基础
教育目的
内心 自由
完善 仁慈 正义 公平
统觉是新观念被旧观念所 同化和吸收的过程
观念的形成和运动,是教学 活动的基础
赫尔巴特心理学 观念心理学 统觉