课程与教学论
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论
第一章绪论1、课程的取向：知识取向——新型知识观；社会取向——社会服务；人文取向——人文精神2、课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本问题。
3、课程与教学论的研究任务：揭示规律：为什么教；确立价值：应该教什么；优化技术：怎么教4、学习课程与教学论的意义与方法：一）意义：1）成长为专家型教师的需要：教学要从经验走向科学；教师要从经验型走向专家型2）适应基础教育新课程改革的需要；3）提升教学质量的需要二）方法：读书；思考；实践第二章课程与教学的历史发展1、课程的历史发展1）前科学时期的课程特点2）课程的系统理论时期3）课程的专门学科时期博比特（《课程》1918（课程论诞生的标志）泰勒原理：1）确定教育目标2）选择教育经验3）组织教育经验4）评价教育计划泰勒原理的意义：1）它提供了一个课程研究的范式；2）建立了课程编制的目标模式。
3）将评价引入了课程编制过程教学论德国拉特克（第一个倡导教学论）1）以教学的方法技术问题为教学研究中心2）教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质3）确立了“自然教学法”捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）1）教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；教学要遵守循序渐进的原则2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习3）活动原理：教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动4）直观原理：教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始赫尔巴特的教学论杜威的教学论：对传统教学论的批判；基于经验的教学论；反省思维与问题解决教学第三章基础教育新课程改革1、基础教育课程改革的背景1）社会发展对教育的挑战：知识经济的兴起2）国外课程改革的挑战3）国内课程的现状2、基础教育课程改革的目标（一）课程功能: 异化了的课程功能：掌握知识应对考试促进学生的发展（二）课程结构：多样化：学科课程(缺乏整合、门类过多)→加强课程的综合性、选择性、均衡性（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活（四）课程实施：教学方式：灌输→引导帮助尊重理解；被动接受→自主合作探究实践（五）课程评价：发展性评价过于强调评价的区甄别功能↓促进学生的发展、教师的成长;重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)（六）课程管理:国家课程↓国家课程、地方课程、学校课程第四章课程与教学的目标1、什么是课程目标？课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
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课程与教学论田之源1．在西方历史上英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语。
2．把“教”与“学”这两个字连在一起使用最早出现在《尚书》中。
3．斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育设置的。
雅典教育体现了和谐教育的思想。
4．1918年，美国著名教育家博比特出版的《课程》一书被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
5．美国著名教育家，课程专家泰勒集课程研究之大成，成为现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，其代表作《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。
6．系统论述我国古代先秦教学思想的《学记》，是世界上最早论述教学问题的专著。
7．教学理论独立的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志。
8．三大历史流派是：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”；美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”；以德国教学论专家瓦更舍因和克拉夫为代表的“范例教学论”。
9．课程与教学政策的类型及代表国家：中央集权型（法国、日本、苏联）；地方集权型（美国、澳大利亚、加拿大）；学校自主型（英国）。
10.课程目标具有的特点：整体性、连续性、积累性、层次性。
11.中国的经典文献《大学》规定的教育宗旨：“大学之道，在明明德，在亲民，在止正至善”体现了普遍性目标的课程与教学价值取向。
12. 泰勒被称为“行为目标之父”。
13. 博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，也是目标模式的首创者。
14. 永恒主意者和要素主义者具有同样的观点是学科中心设计。
15. 奥苏伯尔提出的“先行组织者”是一种教学策略，他更加关注吧心理学原理运用于课堂教学实施。
16. 课程组织的要素：概念、原理、技能、价值观。
17. 1897年上海南洋公学编辑《蒙学课本》3册是近代中国最早正式出版的具有教科书体例的自编教科书。
18. 教科书的采用式认可制度有：国定制、审定制、自由制三种。
19.最早采用班级授课组织教学形式的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。
真正普及推广是1903年《癸卯学制》以后。
20.个别化规定教学又称为“个别处方教学”。
21.课程研究的基本阶段：设计、检验、判断。
22.教学过程的特点：双边性、间接性、发展性。
23课程评价的基本方法：量化评价、质化评价。
量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和量度来描述，说明教育现象，课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价教育现象成效的方法。
质化评价是描述性的，质评价方法坚持整体观，质评价采取的是归纳的方法，评价者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料上建立分析类别。
24.“教学先于发展，创造发展”观点主要代表是苏联心理学家维果次基学派。
25.教学评价的原因：教育的主渠道的教学，教学评价在教育评价中居于核心地位，教学评价是依据一定的客观标准，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的过程。
26.教学评价的原则：客观性、发展性、两面性和多样性。
27.课程与教学内容选择的标准是什么？选择标准即原则，也是选择的基本要求。
从历史上看，有五大原则：系统知识原则、历史尚存准则、生活效用准则、兴趣需要准则，社会发展准则。
28. 简述课程与教学目标的功能。
是指通过明确课程与教学活动的预期结果，提示旨在达到目标的优化内容与方法，并且成为评价课程与教学活动结果的一种标准。
主要表现在四个方面：定向功能、选择功能、计划与操作功能、评价功能。
29.课程与教学目标制定的依据？其制定过程是教育目的和培养目标在课程与教学活动中的转化。
依据是社会对人和教育的要求，人的自身发展的规律与最终追求，两个要求相辅相成，具有发展与要求的内在一致性。
30.校本课程开发的意义？校本课程开发是一个动态的不断完善的过程，老师、专家、学生及家长、社区人士共同参与学校课程计划的制定，施行和评价活动。
这些活动既可以是针对国家课程、地方课程的校本化改造，使之更加符合学校教学情境，也可以是合作开发学校的独特课程，以满足学校具体的办学特点和资源条件。
这样有利于相同的课程论在不同的地方与各地区自身客观事实相结合，以不同的校本课程方式来实现其普及性。
31.如何进行课程设计？课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质、以及这些要素形式或安排。
课程设计应遵循其要素目标、内容、活动及评价、学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等。
针对一定需要，取侧重点，确定设计的范围：有效性、可行性、相容性、明确性、通俗性，力求与社会发展需要相一致。
32.教学设计模式发展趋势。
依据教学设计理论基础和基本取向的差异，划分出了三类主要的教学设计模式，即行为主义、认知主义和建构主义。
行为主义的教学模式能使受教者在学习中得到及时反馈，每步学习都得到强化，较好适应了个别差异性和多样化的个体需求，但只突出学习个体，其作用性较片面。
认知主义教学模式在学习、认知、信息加工、感知等方面形成了新的研究和设计，至今亦发挥作用，人们多也希望在这方面更进一步的改革创新，说明其发展仍具有很大的潜在力。
建构主义教学模式关注教学活动中学生面对具体情境进行意义的建构，相对于具有客观主义特点的行为主义和认知主义是一种进步。
该模式也在不断争论、发展和完善中。
33.课程实施难在哪里？课程实施即把课程理论付诸实践。
实施的难度一般由以下几方面特征决定：课程方案特征、教师特征、学校特征和校外环境特征。
34.如何进行教学方法的改革？教学方法改革是当今教学改革的一项重要内容，也是现代教学研究中一个十分引人注目的研究领域。
改革的方向可从如下方面入手：①．注重发展学生的智能，培养学生的创造力;②．以学论教，重视对学习方法的研究；③．重视学生情感在教学中的作用；④．强调教学方法的整体化、综合化。
35.评价不同的课程设计取向。
课程设计取向分三种：学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向。
以学科为中心是掌握一门学科必需的概念和过程，是学习的本质所在，这样有助于类化，但只重内容而忽视了学习者的主体活动；以学习者为中心注重学生个体的培养和发展，学习者有很大的自我学学习的自由空间，但忽视了学科内容的重要性；以问题为中心则较之前两者更为进步，让学科内容与学习者实践得到相互渗透，但在问题的相关性和问题的分类方面却有着很大复杂的层次，要从学生主体的实际进行不同探讨。
36.评价课程实施的不同观点。
有三种基本观点：忠实观、相互适应观和创生观。
忠实观并不理想，不可能忠实地达到纯客观地应用新课程方案，相对于人的主观性和应用知识的灵活性来说是有矛盾的；相互适应观需要课程设计者与实施者共同作出对课程的调整，以及教师和学生对于设计者理论的适应或反馈，理论与实践存在不一致性时，相互调整适应能进一步优化教学作用；创生观是教与学同时进行互补的过程，特点是老师与学生共同学习，这对于素质教育的推进有着积极意义。
37.课程改革的动因?有外部与内部两大类。
外部包括：社会体制的变化、社会规范和文化知识的发展、科技革新；内部包括：学生的发展和教育研究的新成果。
38.课程评价有哪些基本模式？目标达成模式、外貌模式、背景－输入－过程－成果模式、应答模式、鉴赏模式、批判模式。
39.分析课程与教学目标的涵义。
课程与教学目标是指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求。
是教育目的和培养目标的具体化。
课程目标是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，期望一定阶段的学生在发展德、智、体、美、素养等方面所应达到的程度。
包括知识、技能、情感和应用4个方面。
有整体性、连续性、层次性和积累性等特点。
教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。
一个表述恰当的教学目标，应该有两个基本特征：一是包含要求达成的具体内容的明细规格;二是能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。
40.试述确定课程与教学评价对象的基本要求。
课程评价，从三个层面加以考察：宏观层面，涉及课程决策与管理成效的评价；中观层面，涉及课程开发、设计过程的评价和课程整体系统的评价；微观层面，涉及课程目标、课程材料、课程实施及结果等方面的评价。
教学评价对象：教学的结果、学生的行为、教师教的行为。
41.如何理解课程与教学评价的多元观？鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。
确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。
强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与交流及至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。
42.选择课程与教学内容的依据是什么？明确社会的要求、分析教育对象的发展特征、明确教育学的要求。
43.常用的几种教学方法。
以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；以直接感知的教学方法：演示法、参观法；以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习法；以探索研究为主的教学方法：发现法。
44.对我国当前教学改革的看法。
课程与教学是学校全部教育活动的“细胞”，科学、恰当的课程与教学评价将能更好地促进“细胞”的生长和发育。
1999年6月，中共中央作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，切实贯彻和落实这一决定是一项系统的社会工程，也是一次深刻的教育革命。
但就目前我国存在的问题来看，主要有以下几点：①缺少对课程与教学评价的充分关注和研究;②对课程与教学评价的目的认识不足；③课程与教学评价多是围绕学生的知识学习；④过分强调量化评价；⑤课程与教学评价成为权力人士单方面的活动。
我们应遵循实际，从解决问题的角度出发，方能使教学的改革迈进一个新的台阶。