幼儿乐高教育课程设置的现状研究

幼儿乐高教育课程设置的现状研究
作者：杨丽君
来源：《教育教学论坛》2018年第08期
摘要：乐高积木凭借其精良的品质、无穷的创意空间为世界各地的人们所熟悉，各类幼儿园、学校都引进了乐高教育。

本文在对现有幼儿乐高教育理念的解读基础上，通过实地走访调查，总结课程设置中存在的问题，为今后完善幼儿乐高教育课程体系提供理论支撑。

关键词：乐高教育；幼儿；课程设置；4C理念
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）08-0203-02
乐高集团追求的是在孩子玩玩具的过程中，如何通过这些玩具材料促进孩子的全面发展，如何实现“Play Well”。

2010年1月22日，乐高教育与中国教育部签署了为期五年的“技术教育创新人才培养计划”合作协议，由乐高公司捐赠实验室器材，组织开展学生进行创新竞赛活动，并联合培养一批骨干教师。

2015年6月19日，五年的教育部——乐高“技术教育创新人才培养计划”项目在上海再次启动。

鼓励孩子在动手操作中解决问题，在搭建过程中保护和激发他们的求知欲、想象力、创造力，帮助他们获得科学概念和概念之间的关系认识以及培养孩子的观察力、注意力、手眼协调能力等都成为了乐高教育努力实现的发展目标。

一、3—6岁幼儿乐高教育的基本理念
1.动手操作，自我构建。

根据皮亚杰的认知发展理论来看，人的思维、认知结构是在主体与客体之间的相互作用过程中形成的，而这个过程需要受到个体主观能动性的调节，需要主体自我选择、主动建构。

皮亚杰认为动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。

幼儿的知识不是通过教师等成人的灌输、传授的，而是在一定有意义的环境背景中，在学习者与环境的相互作用中，通过有意义的构建方式而获得的，其本质是学习者的自我构建。

乐高教育提倡“做中学”。

①为幼儿提供相应的材料玩具，创设有意义的环境背景。

②提供机会让幼儿与材料玩具进行对话，实现动手操作、亲身实践。

③在困难问题设置、幼儿不断尝试操作的过程中逐步培养发现问题、寻找联系、解决问题的能力，最终完成自我主动构建、获得经验的过程。

例如，幼儿可以通过玩“乐高积木中的管道系列”套装，在不断操作和尝试的过程中掌握、控制球的滚动方向，理解地心引力的作用；运用“早期机械装置”套装，通过大、小齿轮之间的传动操作，学习制作“洗衣机”，理解大齿轮带动小齿轮时，转速快，小齿轮带动大齿轮时，转速慢；使用“工程技术积木”套装，在探索基础机械和交通工具的功能过程中学习搭建工程车、飞机等组合百变又极具个性的交通运输工具作品。

幼儿思维的一般发展趋势：从具体思维到抽象思维，即由动作思维发展到形象思维，再到抽象逻辑思维。

常常边玩边想，一旦动作停止，思维活动也就随之停止是3岁幼儿思维的表现特点，4—6岁幼儿的思维特点主要表现在能摆脱具体事物、行动，依靠头脑中的表象进行联想展开，运用已经知道的、见过的、听过的知识来思考问题。

乐高教育提倡在实践中学习、在动手操作中学习，符合幼儿的思维特点。

同时乐高积木的不同套装也可以满足幼儿的思维需求，例如“工程技术积木”套装、“娃娃家”套装，这些具有较高逼真性的积木可以帮助幼儿获得对相关事物的直观感知，通过观察模仿，构建出成型的作品形象，获得此类事物的整体认识；而另一些积木套装，例如“常规积木”、“管道积木”、“早期机械”套装，却具有一定程度的替代性，帮助幼儿在构建过程中进行表征、替代，以物代物或以物代人，促进幼儿的具体直观性思维向抽象逻辑性思维发展。

2.联系—建构—反思—延续的学习体验。

根据建构主义学习理论、借鉴布鲁纳“发现学习”教学理念，乐高教育形成了独特的4C学习体验模式，即联系（Connect）、建构（Construct）、反思（Contemplate）、延续（Continue）。

（1）联系：即相互之间取得联通关系，乐高教育主张幼儿在学习活动开展之初，应建立新知识与原有经验之间的联系。

建构主义学习理论认为学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、有意义的、情景性的信息提供。

乐高教育要求教师在对3—6岁幼儿进行教学时，不应过多强调今天所学知识的新颖性，而应帮助幼儿建立新知识与原有经验之间的联系，找出它们之间的关系，使所获得的经验更加系统化，同时也促使幼儿通过联系发现新问题。

（2）建构：指一个在已有的文本上，建筑成新的、成系统的结构这样一个过程。

建构活动是每一项乐高任务必须完成的环节，它强调在原有经验、已有结构的基础上进行再建构，而非盲目、天马行空、无经验基础的构建。

3—6岁幼儿乐高教育更强调通过有意义地、主动地接受学习获得对事物的基本认识，建立新旧经验之间的实质性联系，形成印象。

并在这样的前提下，产生新问题、新想法，主动解决问题，发现学习。

（3）反思：即指对自己所作所为或人生经历的总结。

乐高教育主张幼儿对建构过程中出现的问题进行反思，包括成功的经验和失败的教训，例如对称的使用，有规律的排列；哪里搭建的不稳固，齿轮不能转动等。

乐高教育在反思环节更多强调教师的引导作用，主张教师通过创设情境、操作幼儿现有作品、语言提问等方式，帮助幼儿对自己搭建的作品以及自身在建构过程中出现的问题进行回顾、评价、思考和改进，并引导幼儿以直接操作材料或简单语言表述等外显的方式表现其回顾、评价、思考和完善。

（4）延续：即照着原来的样子继续下去。

乐高教育主张在反思之后延续建构过程中的思路，带着反思中解决问题的新思路进行作品的继续搭建，一方面帮助幼儿重新梳理经验体系，另一方面在延续环节中引导幼儿发现问题，找出联系，成为下一次搭建任务的开始，同时也可以做出更完善的作品。

二、3—6岁幼儿乐高教育的课程设置现状
1.课程设置的材料选择杂乱无章。

乐高教育提倡“做中学”，主张在动手操作材料中获得经验，因此，乐高教育离不开材料的使用，课程设置离不开材料的选择。

由于乐高产品的丰富多样，主题套装覆盖面较广，因此在选择3—6岁的乐高教育课程材料时经常会盲目、无所适从。

经济条件较好的幼儿乐高教育机构会选择较全面的主题套装，但也会出现材料之间的重复使用，或弃置浪费；条件较差的会根据价格选择其中的两三种主题套装，而这两三种套装在一定程度上无法替代其他类型材料，造成无法满足幼儿的搭建需求；一般条件的幼儿乐高教育机构在选择材料时缺乏对材料的系统考虑，比如，哪些主题套装适合3—6岁幼儿特点与需求，哪些材料之间是可以相互替代等。

2.不同材料对应的课程之间缺乏逻辑，设置不合理。

在选择好需要的材料后，3—6岁幼儿乐高教育课程设置就应考虑材料之间的对应课程如何转换，例如“管道系列套装”课程适合哪个年龄阶段的幼儿，该系列设置几次课程，是连续进行还是可以穿插其他系列进行等。

而现行的幼儿乐高教育课程并没有对这些问题进行深入研究，没有充分考虑乐高套装材料的产品特点与幼儿年龄特征之间的关系。

同时，同类套装课程前后缺乏系统、逻辑性，没有按照幼儿某方面的发展路径进行，例如“早期工程”套装，第一次课程中的目标是什么，第二次、第三次课程目标应该怎样设定，前后三次的课程目标有什么联系，以及今后课程如何走向等。

甚至有些教育机构为了满足招生需求，吸引家长的眼球，每次课程主题设置异常丰富，一次课程的内容较多，目标设定难度过高，影响孩子的参与积极性，例如：为了让家长看到自动化的作品效果，努力教会孩子使用马达、传感原理以及程序设计等。

3.课程主题设置缺乏灵活性。

主题教学是幼儿园非常普遍的教学活动之一，也是幼儿喜欢的一种教学形式，即指围绕幼儿生活的某一中心，即主题展开的一系列活动。

设置3—6岁幼儿乐高教育课程时，虽然相关的幼儿乐高教育机构能够选择与幼儿生活经验息息相关的课程主题，但却不能灵活的转换主题，具体表现在两个方面：①同时教学，幼儿进度不同，主题不能灵活变动。

通常采用一次课堂，一个主题，人人相同的课程模式，未考虑到幼儿之间的进度差异。

②课程目标已设定，幼儿兴趣不同，主题不能灵活变动。

课程目标、课程内容与课程主题通常是一一对应关系，欲达到设定目标，必须进行相应主题。

因此，在考虑3—6岁幼儿学习特点的同时，应在同等难度、相同课程目标下，设置不同的课程主题，以满足不同幼儿的需求，提高幼儿的活动参与度。

参考文献：
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