后理性主义的教学观及其教学论意义_熊和
《课程设计与评价》课后练习题答案
课后题1．简述现代学校课程形态的基本特点。
现代学校课程形态具有以下特点：课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势；课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。
2．简述学科课程与活动课程的区别。
在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。
第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。
第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。
第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。
第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。
3．简述核心课程的优缺点。
优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。
因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。
第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。
第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。
缺点：第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。
第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。
第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。
4．简述微观层次的课程设计。
微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。
它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示作者：张晓琳来源：《现代交际》2012年第08期[摘要]后现代主义教学思想的主要观点包括解构性教学思维、反思性教学实践、建构性教学过程等，这些观点强调多元、个性化教学、反思和理解、意义建构、民主平等理念，对我国的课堂教学具有一定的启示作用。
我们的课堂教学方式应具有灵活性，课堂教学目标的设定应具有建构性，课堂教学氛围应具有民主性等。
[关键词]后现代主义教学思想课堂教学启示[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0218-01后现代主义哲学的诞生引发了教育领域中知识观、教育目的观、教育思维等的深刻变化，催生着后现代主义课程与教学观的诞生。
一、后现代主义教学思想（一）解构性教学思维后现代主义教学思想认为在实际教学中，教师应该运用教学机智，因时、因地、因人制宜，灵活教学，“教学有法，但教无定法”，如果过分强调设计，就会陷入搞形式主义，导致课堂教学机械化，缺乏应有的生命活力，造成气氛沉闷，影响教学效果。
相反，有时打破教学陈规，从实际出发，灵活多变的教学常常会取得预想不到的好效果。
因此，后现代主义反对教学活动程序化和僵硬死板地套用所谓的标准模式和规范流程，而是主张灵活、自由和创造性的教学。
（二）反思性教学实践后现代主义教学思想认为教学实践活动不仅仅是掌控知识的教师向求知的学生传授知识、技能的单项式过程，重复性活动，而且是一个“教学相长”的过程，需要教师和学生相互沟通和交往，教师在教学过程中需要不断、主动、经常性地与学生交流思想、交换意见、沟通有无，关注学生的学习过程、学习态度、学习方法，而不仅仅是关注学生的学习结果和考试成绩。
反思性教学实践活动是一个开放的过程，是一个以学生为实践主体的主动学习的过程。
在学习过程中，教师起引导作用，引导学生发挥自主学习的精神，开放地表达自己的所思所想，然后在教师的帮助下找到自己思维和活动中的问题和不足之处，加以改进。
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示
后现代主义知识教学观对课堂教学评价的启示作者：许华琼胡中锋来源：《七彩语文·教师论坛》2011年第08期后现代主义知识教学观是建立在后现代主义教学哲学的认识论、实践论基础上的关于知识教学的观念，是对后现代主义知识教学的本质、来源、范畴、价值、策略等的假设，是人们关于后现代主义知识教学问题的总体认识和基本观点。
它内蕴着后现代主义知识教学的多元观和有机观：多元观指知识教学建立在多元文化理解的基础上，把学生从理性禁锢下解放出来，拒斥对知识的同质理解，走向宽容、生成、开放、自主建构，回归多元丰富、内在创造、差异融合的教学生活世界，并在师生交互主体的教学生活实践中培养学生崇高的理想、完美的人格、健康的个性。
多元融合的后现代主义知识教学观极大地冲击了教学领域，这不可避免地影响到课堂教学评价，为新课程背景下课堂教学评价的改革提供有益的启示。
一、课堂教学评价要深切关注学生的全面发展后现代知识教学观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀。
我国新课程改革也强调：“建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
”因此，课堂教学评价目标应以学生的发展为出发点，关注学生的知识、技能、情感、态度、价值观，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
我们强调通过课堂教学评价促进学生现代意义上的学习与发展，是全面的发展而不是片面的发展，是真实的发展而不是虚假的发展。
二、课堂教学评价要倡导多元化的视角后现代主义强调对世界的认识不是一元的、单向度的，而是多元的、多向度的。
后现代主义知识教学的多元观给课堂教学评价提供了方法论上的启示。
课堂教学评价的多元化视角，主要体现在以下几方面：第一，评价主体多元化。
评价主体指能亲自参加教学质量评价活动，并能对评价结果做出判断、分析、解释的相关人员。
后现代主义教学观对我国教学论的启示
后现代主义教学观对我国教学论的启示摘要:后现代主义教学观的主要内容包括教学目的观、课程观、师生观、教学评价观等,目前我国教学论研究强调共性,忽视个性培养，从后现代主义教学观中我们可以得出四点启示，即解构理性，培养个性；主张开放性和自组织性；强调平等对话；强调多元性,体现差异。
关键词:后现代主义；教学观；启示一、后现代主义的基本观点后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义。
前者主张对西方整个资本主义制度进行颠覆和彻底否定,其代表人物是福柯（M.Foucault）、德里达（J.Derrida）等；后者主张在对“现代性”进行反思时,吸取了“现代性”的某些合理内核,创造性地提出新的主张和见解,其主要代表人物是格里芬（D.Griffin）等。
后现代主义以一种新的视角和话语形式解释世界，是以与现代主义相对立的思维态度和思维方式出现的。
后现代主义复杂而多元,我们通过对福柯、德里达和格里芬等人的基本观点的分析,可以归纳出后现代主义的一些共同特征：第一，“非哲学”。
它并非某种游离于哲学运思之外的东西,它是一种思维取向,一种态度,一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。
它对哲学的任务和目的提出质疑，宣告以寻求绝对真理为终极关切、以奠定知识基础为主要任务的哲学观念的终结。
非哲学家各自以一种独特的方式鼓励多元的思维风格,拒斥传统的、封闭的、同一性的思维方式,倡导一种异质性的、开放性的思维方式。
第二，非中心化。
其理论基础是非中心论。
在此看来,人不再是构成一切客观性的主体,宣布对人的解放。
后现代主义主张重建人与自然的关系，以消除人对自然的统治欲与占有欲；主张重建人与人之间的关系，用交往形式替代中心主体形式，使人相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。
非中心化思潮既摧毁了作为中心的、封闭性的主体,又摧毁了作为中心的、封闭的客体,为人们重新审视主体与客体的关系、人与现实的关系、思维与存在的关系提供了空间。
后现代主义教学观及其对高校理论课教学的启示
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。
他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。
广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。
关键词后现代主义教学观思想政治课启示On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yinAbstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers.Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenmentAuthor's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。
《反思性教学》熊川武著
《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社 1999《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社1999年10月第一版。
前言思之不缜，行而失当。
故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。
于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
开反思风气之先乃思想界和知识界。
哲学、元数学、元物理学等新兴学科。
这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。
反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。
因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。
而国人知之甚少。
第一章绪论所谓反思性教学，迄今说法不一。
如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。
”作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
具体说：第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。
在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。
这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。
反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。
这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。
另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
理性主义方法论的教学法意隐——以《品德与社会》的教学应用为例
一
学科教Ｗ － － －
２ ｏ １ ４ 年 第６ 期簧勰虢
手 有明确 的逻辑 出发 点 ， 在对 话过 程 中苏格 拉底 提 出 公 民， 即使 不 出 门， 在 家 里 的行 为也 要遵 循 规则 ， 那 规 的 问题适 时且 有层次 ， 引导对 方 一步 一步得 出问题 的 则是 不是 具有 普遍 性？
来源 归 因 于苏格 拉底 对其 母 亲职 业 的灵 感 。的确 ， 苏 术 ” 的 教学 法 意 隐 ， 而 且 可 以洞 明 “ 精 神 助 产术 ” 的 应
格拉 底 的母 亲是 一个 助产 士 ， 助产 士在 帮 助产 妇 生 育 用特征 。 的整 个 过程 中起 主 要 的职 责 和 作 用在 于 协 助 和 引导 是 采用 问答 式对 话 的形 式 。 引导 对方 自己得 出
认 知法 ” 构成 了 这种方 法 论体 系 的三 种发 展形 态 。理 三 个 步骤 ， 第一步“ 讥讽 ” ， 就 是 在对 话 中让对 方 谈 出 自 己对 某一 问题 的看 法 ， 然后 揭露 出对 方 谈话 中 的 自 性 主 义方 法 论 无论 是与 《 品德 与 社 会》 的课程 宗 旨还
一
产 妇将 婴儿 从母 体 中顺利 娩 出 。 换 而 言之 助产 士 代替 问题 的答 案 。 对话 中综 合 了转 问 、 追问、 逼问、 测问， 简 不 了产 妇生 孩子 。 正 是因 为如 此苏格 拉底 在进 行道 德 短 的 回答 、 醒 悟 的 回答 等 多 种 问答 方 式 。 使 对 话 具 有 教 育和理 性教 育 时也 采用 了类 似于 助产 士 的方 法 ， 即 层 次感 。
生： 法 官。
师： 我们 刚才 的游 戏规 则也是 法 官制定 的吗？ 生： 不是 ， 是 我们 自己制定 的。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
后现代主义教学理论
后现代主义哲学所讲的“后现代”主要是指“时代化”意义 上的一个历史时期，而是指一种对“现代主义”或“现代性” 的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种 崇尚多元性和差异性的思维方式。
后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的非哲学”
（2）解构原有的师生观和知识观
后现代主义的视野中，教学是开放的、对话的和平等的。 从某种意义上讲教学更注重教师和学生对于课本这个文 本的解读，每个人都有不同的视角，在对话和交流中， 达成双方的理解，促成学生的发展和教师专业能力的成长。
（3）教学评价的多元性
在后现代的视野下，教学是丰富的和多样的， 是富有情境过程性和启发性的。教师在教学 评价中要做一个耐心的倾听并善于接纳学生 不同的反馈意见，作为好的交往者与学生一 起讨论，而不仅仅是一名好的讲解者。学生 的回答、问题是多元的，学生具有不同的个 性，评价不仅仅限于知识层面，要很好地运 用和发挥学生对老师的“期待”效应，教师不 要只作为错误的纠正者，而要了解学生丰富 的心理变化，关爱其缺点，尊重其人格，激 发其学习的动机和兴趣，师生共同达成理解。
3．反基础主义
反基础主义从哲学的根基上摧毁了基础主义赖 以存在的基石，并给予形而上学思维方式和“绝 对真理的幻想”以沉重的打击。
4、非理性主义
是对传统理性的“否定”、批判为表征的。认 为理性并不是人的本质，人并不能理性地控制 自己的行动。它强调非理性的情感和直觉方法 的重要性。
（二）基本要点：
二、对教育技术的启示
后现代主义的一个理论基础就是耗散结构理论。在 耗散结构论看来，客观实际存在的系统都是开放系 统，即系统与外界环境存在着物质交换、能量和信 息交换。对于开放系统来说，系统受外界环境的影 响，有可能从无序态向着有序态方向发展，也可能 从某一个有序态向另一种新的有序态方向发展。
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点1. 后现代主义课程观的基本概述后现代主义课程观是对传统教育范式的批判和反思，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
后现代主义课程观的出现可追溯到20世纪70年代，当时社会、政治和文化的变革对教育提出了新的挑战。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，教育被视为是主体和社会相互作用的过程，而不只是知识的传授和技能的培养。
2. 后现代主义课程观的价值观点后现代主义课程观鼓励学习者从自身经验出发，构建属于自己的知识和理解。
它认为知识是相对的，没有绝对真理，每个个体都有其独特的视角和体验。
在后现代主义课程观中，学习者的个人声音和批判性思维被认为是至关重要的。
3. 知识的多元性后现代主义课程观强调知识的多元性，批评了传统课程观中基于权威和统一知识的教学方式。
它主张引入多样化的知识来源和不同的视角，以促进学习者的思辨能力和批判性思维。
4. 主体性与学习者的自主性后现代主义课程观强调学习者的主体性和自主性。
它主张将学习者视为课程的参与者和合作者，而不仅仅是接受者。
学习者被鼓励参与到课程设计和实施中，通过独立思考和积极探索来构建知识。
5. 对权威的质疑后现代主义课程观对传统的权威和专家知识提出了质疑。
它认为知识权威并非绝对可靠，而是受到制度和权力关系的影响。
后现代主义课程观主张批判性思维和反思，以挑战既有的权威和观念。
6. 总结后现代主义课程观是对传统教育范式的反思和批判，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，学习者被视为课程的参与者和合作者，通过参与到课程设计和实施中，构建属于自己的知识和理解。
后现代主义课程观的出现使教育更加关注个体学习者的需求和特点，为他们提供更富有意义和有价值的教育体验。
后现代主义课程观的出现在教育领域引发了广泛的讨论和思考。
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·教学理论与教学改革·后理性主义的教学观及其教学论意义熊 和 平①(宁波高等专科学校社会科学系,浙江宁波315000)摘 要:我国主流教学论的理论框架是西方理性主义的,目的是使“人”成为先验理性或工具理性的附庸,必须对其“规律———本质”、“目的———手段”、“逻辑———实证”等理性主义教学观进行批判。
我们所倡导的后理性主义的教学观是:教学即即时创作,教学即生命历程,教学即社会交往,教学即系统博弈。
我国教学论研究的范畴、范式与方法体系应重新确立。
关键词:教学观;理性主义;后理性主义中图分类号:G42;G642 文献标识码:A 文章编号:100024203(2004)0420069205The teaching conception of post2rationalismand its meaning of teaching theoryXION G He2ping(Depart ment of Social Science,N ingbo College,N ingbo315000,China)Abstract:The theoretical frame of major teaching theory in our country is one of western ra2 tionalism.Its aim is to make“people”become dependency of prior reason or tool reason,and its idea about“regularity-essence”,“purpose-method”,“logic-positivism”of the teaching con2 ception of rationalism should be criticized.The teaching conception of post2rationalism which we advocate is:“teaching as immediate creation”,“teaching as life process”,“teaching as social in2 tercourse”and“teaching as system game”.Therefore the realms,paradigms,and method sys2 tems of teaching theory research in our country should bere2defined.K ey w ords:teaching conception;rationalism;post2rationalism 我国当代主流教学论并没有形成一个符合本土特色的理论框架,它在很大程度上不过是20世纪外来文化的杂烩,充斥着各种形式的理性主义。
其教学观确立的前提是本体论或认识论的,使“人”在教学的视野中失去了应有之义,成为先验理性或工具理性的附庸。
后理性主义从根本上消除了理性的中心地位,主张用功能理性代替实体理性,即用否定、消解、摧毁、颠覆等功能性因素,来代替理性主义者的形式、科学、理念等因素。
在后理性主义时代,教学的使命并不是本体论与认识论指引下的体验或探究,而是在和谐的教学关系中尽可能地促成“人”的意义。
·96·2004年7月第25卷 第4期 高等教育研究Journal of Higher EducationJ ul.,2004Vol.25 No.4①收稿日期:2004203216作者简介:熊和平(1972—),男,江西南昌人,宁波高等专科学校社会科学系讲师,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,从事课程与教学论研究。
一、对当代理性主义教学观的批判我国当代主流教学论交杂着本体论、价值论以及认识论的探究,主要表现在对“教学是什么”、“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上,在对教学观的认识上基本上是理性主义的。
1.“规律———本质”理性主义批判“规律———本质”理性主义教学观认为,在复杂的教学现象之中存在一个本质,把握了教学的本质便可以掌握教学现象中的各种规律,从规律与教学实践中便可以总结教学的基本原则,而用教学的原则去指导教学活动,便可以使教学在促进学生的发展过程中更有效、更优化。
但事实并非如此,“规律———本质”理性只不过是古典理性主义在我国教学观上的一种反映,。
千百年来,人类对本体论问题的沉思与索解确实是一往情深,绞尽脑汁。
我国当今也有学者认为,“教学本质问题是教学论的本体论问题”[1]。
本体论倾向在教学本质的研究中主要表现为:肯定现象与本质之间存在差别,认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质。
然而,教学活动中到底存在多少规律呢?复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗?能否有一般性的最优化的模式呢?它的运动是否有规律?当然,这个谁也说不清,或许是研究者的终极理论企图在作怪。
可是,从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终将用来指导教学实践,那么,到底用什么样的规律与原则去指导教学实践?这一传统的教学论问题,无异于在一个僵死的理论框架中寻求看不见的出路。
后理性主义教学观反对一切形式主义理性,因为这些形式主义理性使理论脱离了鲜活的教学生活。
后理性主义的显著特点是反基础主义、反本质主义。
所谓基础主义是指肯定人类知识有其确定的、坚实的、可靠的基础,人们在这一“基础”之上可以达到对外在世界的真理性和客观性的认识。
本质主义则是前已述及的本体论倾向。
基于这种基础主义与本质主义的立场,罗蒂在借鉴伽达默尔的解释学方法时指出:“哲学的目的并不是要去发现客观真理,而是维持谈话继续进行,达到人类的相互理解而已。
”[2]因而,我们认为,在教学活动中,没有什么真理性的教学的本质、规律,也没有任何的本质、规律或原则拥有自命不凡的优越感。
确立这种教学观,至少有助于我们保持一种更为开放的态度,从而避免在教学观的认识上得出僵化的结论。
2.“目的———手段”理性主义批判由于历史的原因,我国当代教学理论受赫尔巴特和凯洛夫思想影响颇深,以致今天仍未从根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来。
赫尔巴特以“统觉”心理学为手段,以伦理学为最终目的建构其教育学的理论体系。
他说:“教育的惟一工作与全部工作可以总结在一个概念之中———道德。
”[3]可见,赫尔巴特的理论实质上是一种道德工具理性。
凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什么”和“应该是什么”的命题,虽然受马克思主义的影响,但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠,是现代工具理性主义在教学领域的表现。
受他们的影响,我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上建构理性主义的教学观。
比如从教学目的上看,我国学者普遍认为,教学的目的大致有三个方面,即“双基”的目的、身心发展的目的以及德育的目的。
这一点可以从目前我国大多数的教育、教学著作中看出。
如:“教学乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时身心获得一定发展,形成一定的思想品德。
”[4]“我国教学工作的根本目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身心各方面的良好发展。
”[5]但目的由谁来定,如何教学才能实现既定目的,又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现;政治、经济现实如何干预教学,传统文化如何筛选,儿童身心发展的规律如何归纳等等,这类问题在理性主义的框架内变得相互矛盾,使教学理论失去应有的解释意义。
从教学方法与手段上说,方法与手段如何保证教学伦理学与认识论目的得以实现,如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化,这类问题同样无法回答。
由此可见,“目的———手段”理性主义教学观的背后隐匿着教学事实上的不平等,其实质是通过现代主义的工具理性(表现为认识论的方法与手段)达到既定社会秩序的伦理学目的,这种目的是以人的有限发展为代价的。
3.“逻辑———实证”理性主义批判不难看出,我国主流教学论的理论特征之一是基于逻辑———实证主义的。
一般从探讨教学的逻辑起点出发,即教学的本质是什么,而后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境,最后是教学评价。
这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点,即认识论下的教学本质观———教学·7·是一个特殊的认识过程。
近年来,有不少学者一直在探讨教学论的生长点问题,使以认识论为核心的主流教学论体系越来越庞杂,未能真正实现多元化的理论走向。
我们认为,要从根本上突破认识论的藩篱,必须在不同的教学观及其理论基础上重新建构多元的教学理论体系群。
另外,在教学理论的研究上,许多学者坚持客观性原则,甚至把主观性当成理论的敌人予以摈弃。
由认识论的逻辑主义与客观性的实证主义构成的“逻辑———实证”理性主义的研究思路,使教学中的人(教师与学生)的发展空间变得封闭化、工具化与技术化。
事实上,教学活动尤其是教师与学生的思维、情感、意志和人格心理及行为,不仅具有自然物质世界的特性,更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点,比如主观性、偶然性、自我调适性、非量化性等。
因此,无论是规律,还是现象与问题,都必须通过解释与理解等更复杂的方法才能把握。
教学活动不是一种纯粹客观的实证的过程,而是一个人的心理与精神自组织过程。
教学现象也不是一个纯粹的事实世界,而是一个文化与价值的世界,具有强烈的个体性、多元性、习得性色彩。
教学现象同时也是个语言的世界,教学思想的表达与交流以及教学语言的运用与解读构成了教学生活的重要内容。
在对待教学实验的成果上,我们应持谨慎的态度,尽可能地克服经验理性的束缚。
把实践的碎片当成普遍的教学规律加以运用与推广,这正是逻辑———实证理性的通病。
如果人的自由思维局限于逻辑实证范畴,则会使思维变得古板和封闭,人的一切有系统的、个性化的思想和行动都将成为它的微不足道的附庸。
二、后理性主义的教学观基于以上认识,我们需要确立一种关注“人”的新的教学观,即后理性主义的教学观。
1.教学即即时创作之所以说教学就是即时创作,是基于后理性主义的知识观而言的。
即知识并非像本体论规定的那样具有先验性,也不像认识论假设的那样具有确定性,而是在教学语言中不断创生的,它具有不确定性、自组织性、非线性和解释性。
后理性主义拒斥任何形式的理性主义的知识观,正如罗蒂在《哲学与自然之镜》中所说的那样,“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任,即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念,摧毁读者对‘知识’的信任,即把知识当作是某种应当具有的一种‘理论’和‘基础’的东西这种信念,摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任”[6]。