教育人类学研究
当代教育人类学研究的多种范式及启示
当代教育人类学研究的多种范式及启示李海峰［提要］在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。
进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。
综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。
在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。
因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。
［关键词］教育人类学；五大范式；普遍性与特殊性；教育研究中图分类号：G640文献标识码：A文章编号:1004—3926(2021)02—0206—07作者简介:李海峰，西南大学荣昌校区基础部讲师，教育学博士，研究方向:教育人类学、比较教育。
重庆荣昌402460—、问题提出自托马斯•库恩(T.Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。
库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和"［1］(P147)o我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法；共有的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。
⑵从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。
⑶美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。
⑷20世纪后半叶以来，我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究⑸。
不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。
此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究⑻。
教育学专业教育人类学
教育学专业教育人类学教育学专业是研究教育的理论、原则、方法和实践的学科，而人类学则是研究人类社会与文化的学科。
将这两个学科结合起来，教育学专业教育人类学旨在通过人类学的视角去理解和解决教育领域中的问题，提供更为全面和深入的教育知识与实践。
一、人类学在教育学中的应用1. 文化多样性的认知人类学研究的核心概念之一是文化，通过人类学的视角，教育学专业可以帮助教师和教育从业者更好地认知和理解不同文化背景下的学生。
从风俗、传统、价值观等方面分析，有助于制定更为有效的教育策略，提供个性化的教育服务，推动教育的多元化发展。
2. 社会互动的观察与分析人类学强调对社会互动的观察与理解，这对于教育学专业来说同样具有重要意义。
通过观察学生与教师、学生与学生之间的交往与互动，分析社会关系的形成、变化以及影响因素，可以促进建立积极的师生关系，改善学校的教育氛围，提升教育质量。
3. 学习方式与知识传递的研究不同的文化和社会环境对于学习方式和知识传递方式有着深刻的影响。
教育学专业教育人类学可以通过研究不同文化背景下的学习方式，深入了解学生的学习特点，为教育提供更为适宜的方式和手段。
这有助于提升学生的学习兴趣和效果，培养他们的创造力和自主学习能力。
二、人类学对教育学专业的启示1. 尊重个体差异和多元性人类学教育的观点和方法强调对差异性的尊重，认为每个个体都有其独特的文化背景和经历。
教育学专业可以借鉴这一观点，从师生、学生之间的差异性出发，制定个性化的教育方案，关注每个学生的潜能与需求，培养他们的多元智能和全面发展。
2. 实践与研究的结合人类学是一门强调实践与研究相结合的学科，注重通过实地考察和亲身体验来获取知识。
教育学专业可以借鉴这一思路，推动教育实践与教育研究的有机结合，使教育理论更加务实、切实可行，并能够通过实践不断完善和优化。
3. 沟通与合作的重要性人类学强调研究者与被研究者之间的互动与合作，通过与研究对象的沟通来获得更为真实和准确的数据。
教育学的教育人类学分析
教育学的教育人类学分析教育学与人类学是两门独立而又相互关联的学科，它们共同探讨了人类的文化、社会和行为等方面。
而教育人类学则是结合了教育学和人类学的交叉研究领域，旨在探讨教育与人类文化之间的关系，以及教育在文化、社会和个体认知发展中的作用。
一、教育与文化的关系教育是文化的传承和再生产的过程。
文化是指个体和社会在日常生活中形成的习惯、信仰、价值观和行为规范等内容。
而教育则是通过教育机构、家庭和社会等途径，将这些文化传授给年轻一代，并培养其适应社会的能力。
教育人类学通过深入研究不同文化对教育的理解和实践，揭示了不同文化对教育的要求和期望。
同时，教育也是文化和社会变迁的推动者，它可以传播新的观念、价值观和技能，进一步影响和改变社会文化的演变和发展。
二、教育与社会的关系教育与社会是相互依存的。
社会提供了教育的目标、内容和机会，而教育又通过培养和传播知识技能，为社会提供劳动力和社会发展所需的人才。
在社会学角度上，教育被视为社会结构的一部分，参与社会分层和社会流动的过程。
教育人类学研究了不同文化和社会背景下教育的差异和多样性。
它关注教育如何反映社会的不平等、权力关系和社会结构，并倡导公平和包容性的教育。
三、教育与认知发展的关系教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的认知能力和思维方式。
教育人类学研究了不同文化和社会下的教育实践对个体认知发展的影响。
学习和知识的构建是社会互动的结果，教育人类学强调了社会与文化背景对个体认知发展的重要性。
不同文化和社会下，人们对于知识的理解和运用方式存在差异，教育人类学通过对这些差异的研究，为教育实践提供了丰富的理论和方法。
四、教育人类学的意义与挑战教育人类学的研究为教育实践提供了文化和社会的视角，拓宽了教育研究的范畴。
它通过对不同文化和社会背景下教育的比较和分析，促进了教育的多元化和包容性。
然而，教育人类学也面临着一些挑战。
不同文化和社会的教育实践存在差异，如何将教育人类学的研究成果有效地应用于教育实践仍然是一个值得探讨的问题。
教育人类学研究方法
什么是教育民族志？ 二 什么是教育民族志？
• 研究者把人类学的民族志(ethnography) 方法运用到教育领域,从宏观到微观以及现实 等角度,描述和解释教育现象和教育问题,解 决教育自身存在的问题,因此,“民族志”方法 在教育领域中运用被称为“教育民族志”。 教育民族志方法要求研究者从研究内容本身 和课题性质的需要出发,通过长期的田野调查 (Field Work),在实际场域中获取第一手资料, 并在此基础上进行定向理论分析。这种方法 没有固定的模式,而是根据现场情况来把握研 究进度,并配合适当的文献分析。
人类学影片： 兰屿观点》 人类学影片：《兰屿观点》
(三)批判教育民族志 (critical ethnography in education) •
这一类型的教育民族志最初借鉴了 批判社会研究的取向和模式,其理论基础 是批判社会理论,是在批判质性研究的模 式中发展起来的。从事批判教育民族志 研究的学者常常被称或自称为“批判主 义者”，也通常被认为是社会文化的激 进的变革者，隐含在批判教育民族志中 的价值取向是:“批判主义者发现当今的社 会有太多不公的事，对许多人有着或隐 秘或公然的压迫存在；我们不喜欢看到 这种情况出现,于是想加以改变。
民族志的含义： 民族志的含义：
• “民族志”一词在人类学中,大致有三个层面的含义 民族志”一词在人类学中 大致有三个层面的含义 大致有三个层面的含义: 民族志 1是指研究者“运用参与性观察或访谈来了解社会行 是指研究者“ 是指研究者 在一段时间内对民族和群体进行的直接研究。 为,在一段时间内对民族和群体进行的直接研究。 在一段时间内对民族和群体进行的直接研究 民族志研究寻求揭示那些社会活动背后的意义;这 民族志研究寻求揭示那些社会活动背后的意义 这 是通过研究者直接涉入到互动之中而实现的,这些 是通过研究者直接涉入到互动之中而实现的 这些 互动构成了被研究群体的社会现实” 互动构成了被研究群体的社会现实”; 2是指传统的人类学者指导其研究的思想体系、研究 是指传统的人类学者指导其研究的思想体系、 是指传统的人类学者指导其研究的思想体系 程式和操作策略的总和,有时也称作 民族志学” 有时也称作“ 程式和操作策略的总和 有时也称作“民族志学” (ethnography science)。 。 3是指研究者对某一社区、族群或民族的文化所作的 是指研究者对某一社区、 是指研究者对某一社区 描述或解释的文本(text),是较常见的人类学家的工 描述或解释的文本 是较常见的人类学家的工 作成果之一; 作成果之一
教育学专业的教育人类学研究
教育学专业的教育人类学研究教育人类学是指对教育现象进行跨学科研究的学科领域，它结合了教育学和人类学的理论和方法，致力于理解不同文化背景下的教育实践和教育思维方式。
教育人类学的研究内容包括教育制度、学校文化、师生关系、教育技术等方面。
本文将从教育人类学的基本概念、研究内容及其意义等方面展开论述。
一、教育人类学的基本概念教育人类学是教育学和人类学两个学科的交叉领域，旨在研究各种文化背景下的教育现象。
教育人类学关注教育活动中的人的行为、观念、价值观以及与教育相关的各种社会文化因素，通过对不同文化中教育实践的观察和比较，探索教育的普遍性和多样性。
二、教育人类学的研究内容1. 教育制度：教育人类学关注各个文化中的教育制度，研究不同社会背景下的教育组织形式、教育结构、学校管理模式等。
通过比较不同教育制度间的差异和共性，揭示教育的本质和普遍规律。
2. 学校文化：教育人类学研究学校文化的形成和演变，探究学校的价值观、信念、习俗、规范等对学生发展和学习的影响。
通过深入理解学校文化，可以帮助教育工作者优化学校环境，提高学生学习效果。
3. 师生关系：教育人类学研究师生关系的形成和发展，关注教师和学生在教育过程中的互动与交流。
研究发现师生关系对学习成效和学生心理健康具有重要影响，为改善师生关系提供理论和实践支持。
4. 教育技术：教育人类学探讨教育技术在不同文化中的运用和影响，研究现代教育技术对教育过程和学习成果的促进作用。
通过研究教育技术的跨文化应用，可以为教育现代化和信息化发展提供理论指导。
三、教育人类学的意义教育人类学的研究对于推动教育发展和改革具有重要意义。
首先，教育人类学能够帮助我们更好地理解和尊重不同文化下的教育实践。
通过了解和比较不同文化的教育制度、学校文化和师生关系，可以促进跨文化交流和教育合作。
其次，教育人类学的研究结果可以为教育改革提供参考。
通过分析不同文化中教育问题的根源和解决路径，可以为教育政策的制定和实施提供理论指导，提高教育的有效性和可持续性。
人类学视角下的教育研究
人类学视角下的教育研究教育是人类社会发展的重要组成部分，而人类学作为一门研究人类及其文化的学科，为我们提供了一种独特的视角来理解教育现象。
本文将从人类学的角度出发，探讨教育研究的重要性以及如何从人类学视角进行教育研究。
一、教育研究的重要性教育是人类社会中一种文化现象，它涉及到人类的知识、技能、价值观等各个方面。
教育研究的重要性在于，它可以帮助我们了解不同文化背景下的教育模式、教育价值观念以及教育实践。
通过教育研究，我们可以更好地理解不同文化间的教育差异，并从中汲取有益的教育经验，促进教育的发展和改进。
从人类学的角度看，教育是一个复杂的社会现象，它深深嵌入到了人类文化中。
人类学家通过观察和研究不同文化中的教育实践，可以揭示出不同文化之间的教育模式和教育观念的差异，并探讨这些差异背后的社会、历史和经济等因素。
因此，教育研究对于人类学家来说具有重要意义。
二、人类学视角下的教育研究方法1. 文化比较分析法在人类学视角下，可以通过比较分析不同文化中的教育体系和教育方式来研究教育现象。
通过对比不同文化的教育制度、教育目标、教育方法等方面的差异，我们可以更全面地认识到教育在不同文化中的作用和意义。
2. 人类学田野调查法人类学的一大特点就是注重实地调研和久居田野的方法。
在教育研究中，人类学家可以通过实地走访、观察和访谈等方式，深入了解教育实践，包括教育机构、教师和学生等各个参与者的行为、观念和经验。
通过田野调查，我们可以获得更加真实、深入的教育数据，为教育研究提供实证依据。
3. 人类学符号学分析法人类学符号学研究符号在不同文化中的意义和功能。
在教育研究中，人类学家可以通过符号学的分析方法，探讨教育中存在的符号和象征意义。
例如，人们通过仪式、礼仪、校园文化等方式来传递教育信息和价值观念。
通过对这些符号的分析，我们可以更好地理解不同文化中的教育观念和教育方法。
三、人类学视角下的教育研究范围1. 跨文化教育比较研究人类学视角可以帮助我们深入比较不同文化背景下的教育体系和教育观念，从而寻找共同点和差异点。
人类学方法及其在教育研究中的应用
人类学方法及其在教育研究中的应用
人类学方法是一种社会科学研究方法，强调通过深入实地观察、参与和访谈等方式，了解和解释人类社会、文化和行为。
在教育研究中，人类学方法可以提供深入了解教育现象和问题的途径。
人类学方法在教育研究中的应用包括以下几个方面：
1. 文化与教育：人类学方法可以帮助研究者了解不同文化背景下的教育实践和观念，探讨文化对教育的影响。
2. 学习与认知：通过人类学方法，研究者可以深入了解学习者的学习过程和认知特点，以及不同文化背景下的学习方式。
3. 教育政策与实践：人类学方法可以用于评估教育政策和实践在不同社会和文化环境中的适应性和有效性。
4. 跨文化教育：在全球化背景下，人类学方法有助于研究跨文化教育的需求和挑战，以及培养跨文化意识和能力的方法。
5. 教育公平：人类学方法可以用来研究不同社会群体在教育机会、资源分配和成就方面的差异，以及促进教育公平的策略。
在教育研究中应用人类学方法需要研究者深入实地，与研究对象建立密切的联系，尊重他们的文化和观点。
通过参与观察、访谈和文档分析等方法，研究者可以获得丰富的第一手资料，深入理解教育现象和问题的本质。
总之，人类学方法为教育研究提供了一种深入了解人类行为和文化背景的途径，有助于揭示教育现象背后的复杂因素，为教育政策和实践提供有价值的参考。
教育学专业教育人类学概论
教育学专业教育人类学概论人类学是一门研究人类的学科，通过对人类社会、文化、语言、生理等各个领域的研究，以揭示人类的本质和行为规律为目的。
而教育人类学则是将人类学的理论与方法应用于教育领域，以了解和解释教育的本质及其在不同文化和社会环境中的变化。
第一部分：教育人类学的基础教育人类学的兴起源于20世纪初，当时人们开始关注不同文化和社会背景下的教育差异，以及这些差异对个体和社会发展的影响。
人类学的研究方法，包括实地调查、参与观察和深入访谈等，为教育研究提供了全新的视角。
教育人类学旨在深入理解教育的社会和文化背景，以及它在不同文化中所起到的作用。
通过对教育价值观、教育制度、教师角色等方面的研究，教育人类学试图回答以下问题：不同文化中的教育目标和方法有何异同？教育如何塑造个体的认知、行为和价值观？教育与社会、文化的相互关系是怎样的？第二部分：教育人类学的研究内容1. 文化与教育教育人类学认为，教育不仅是知识与技能的传递，更是一种关于价值观和信念的社会化过程。
教育与文化密不可分，不同文化的教育方式与目标存在较大差异。
通过研究不同文化背景下的教育实践，可以更好地理解不同文化中的教育模式、教育内容和教育价值观。
2. 教师与学生教师和学生是教育过程中的重要参与者。
教育人类学关注教师和学生在不同文化背景下的不同角色和期望。
通过研究教师对学生的期待、教师与学生之间的互动以及学生在不同教育环境中的学习行为，可以帮助我们了解教育对个体发展的影响。
3. 教育制度和政策教育人类学也研究教育制度和政策在不同文化和社会环境中的变化。
不同国家和地区的教育制度和政策，以及与社会经济、政治等因素的关系都是教育人类学研究的重点。
通过比较不同国家的教育制度和政策，可以帮助我们理解教育的全球化趋势和教育改革的挑战。
第三部分：教育人类学的应用与意义教育人类学的研究成果对教育实践和政策制定具有重要意义。
通过对不同文化和社会环境中教育的研究，可以为教育者和政策制定者提供启示和建议，帮助他们更好地理解和应对教育中的多样性和复杂性。
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(二)欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容
1．哲学教育人类学的学科定义
台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5位德国学者关于教育人类学的定义。
①(1)陆特的教育人类学定义德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》中将教育人类学定义为：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。
”
①詹栋梁：《教育人类学理论》，39—46页，台北，台湾五南图书出版公司，1988。
滕星著.教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构.民族出版
(2)哈曼的教育人类学定义
德国慕尼黑大学教授哈曼(BrunoHamann)在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。
”
(3)胡希克的教育人类学定义德国埃森大学教育人类学系教授胡希克(RollBernhandHusch—ke)在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。
也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。
”
(4)布尔诺的教育人类学定义德国梯宾根大学教授布尔诺(OttoFriedrichBoHnow)在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。
”
(5)萧艾尔的教育人类学定义德国汉堡大学教授萧艾尔(HansScheuerl)在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。
”詹栋梁认为：“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。
例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。
”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。
在总结了上述5位教育人类学家的定义后，詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解，并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。
”2．哲学教育人类学研究的主要内容陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究：即A．人的可塑性，B．遗传的作用，C．人的成熟，D．教育的目的与方法；梅尔兹(FritzMarz)在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：A．人的学习的需要性，B．人的教育的需要性，C．人的学习能力，D．人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：A．人的生长——教育与生物学的关系，B．人的成熟——成熟即学习，C．人的学习——学习改变人的本质，D．人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A．人的身体生长，B．人的情绪发展，C．人的知识来源，D．人的沟通工具——语言，E．人的社会适应能力养成，F．人的历史文化，G．人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容：A．人的情绪本质，B．人的本质与现象，C．人的希望，D．人的道德。
詹栋梁将上述5位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：人的教育可能性与人的教育的需要性。
综上所述，欧洲德奥
两国的哲学教育人类学经过几代人不懈的努力已发展成为一门较为成熟的学科。
哲学教育人类学从哲学人类学的高度，以抽象、思辨、演绎、归纳等方法研究人的图像、人的本质以及人与教育的相互关系。
可以认为，教育人类学已成为了德奥人类学学科群中的显学，成为西德战后重建的重要基础学科。
美国文化教育人类学的研究领域有如下几个方面：A．教育与进化；B．学校与社会文化背景；C．学校与社会组织机构的关系；D．文化传承的延续、中断与教育能力；E．教育与社会变迁等若干研究领域。
20世纪50年代以来，美国文化教育人类学取得了长足的进展，研究重心主要在少数民族教育领域，已成为文化人类学的一个重要分支学科。
不仅建立了各种教育人类学的研究机构与学会团体，而且还创办了该学科的学术期刊——《人类学与教育》，除此之外，教育人类学作为一门学术f生学科被正式列为大学教育学院和人类学系的讲授课程。
该学科的理论与研究方法也日益完善。
相信在不远的将来，美国的文化教育人类学学科建设将会取得更加丰硕的成果。
通过本文对欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究特色的介绍，我们已了解到这两个学派在20世纪前半期逐步奠定了学科发展的基础，20世纪后半期，获得了长足的发展，确立了教育人类学的学科地位。
然而，与此同时，两派的理论研究形成了迥然不同的学术风格，哲学派偏重于以整个人类与教育为研究对象，从哲学的高度把握人的图像、人的本质和教育的本质，并采用哲学的与经验的研究方法；文化派则注重从各种族、民族成员的不同文化背景与人及其教育的相互关系切人，考察不同社会的文化传承与习得是如何发生与发展的，注重在“田野工作”的基础上构建学科理论模式的研究方法。
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