建构主义学习理论

二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
建构主义不是一个学习理论，而是众多理论观点的
建构主义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和
传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助 和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新 的知识经验，使学生对知识的理解能逐步深入。 具体讲，要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指 导作用： ⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； ⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知 识之间联系的线索，帮助学生通过实验、独立探究、 讨论、合作等方式建构当前所学知识的意义。 ⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下 组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过 程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
基本思路：
• ①注重以学生为中心进行教学。 • ②注重在实际情境中进行教学。 • ③注重协作学习，提倡师徒式传授。 • ④注重提供充分的资源，让学生自我探索，实 现意义建构。 主要模式: • ①支架式教学设计 • ②随机通达教学设计 • ③抛锚式教学设计 • ④认知学徒制教学设计
§支架式教学(Scaffolding Instruction)
统称。 一）哲学根源
认识论：经验论与唯理论 →预成论 皮亚杰的建构主义认识论 →渐成论
二）心理学根源
皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客
体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构 的过程。→ 个体建构主义
维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程
中学习者所处的历史文化背景的作用。 → 社会建构 主义、社会文化建构主义
对比分析建构主义与行为主义、信息加工理论的关键差别。
请述评建构主义的学习观。 请述评建构主义学生观。 如何在教学中促进学习者的意义生成？ 刚入大学的新生往往会在相当长的一段时间内感到很迷茫，难
以适应大学的学习和生活。请利用关于活动参与和文化内化的 理论分析这一问题的成因，并提出解决这一问题的具体建议。
三）理论取向
个体（认知）建构主义、社会建构主义、社会文化建
构主义、信息加工建构主义
二、建构主义学习理论的基本观点
建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理
解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以 自己的经验为基础来建构和解释现实的，由于我们的 经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解 也不同。
随机通达教学(亦称随机进入教学，Random Access Instruction)
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一
个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。其理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和 他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。
抛锚式教学(Anchored Instruction)
基本环节： ⑴ 创设情境
⑵ ⑶ ⑷ ⑸
确定问题 自主学习 协作学习 效果评价
§认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实
性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
基本环节：
1）观察示范 2）模仿尝试
3）辅导改进
4）体会总结 5）反思比较 6）应用知识
情境性学习的具体特征可归纳为：
1）真实任务情境 2）情境化的过程
3）真正的互动合作
4）情境化的评价
学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络
结构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活
动，是一个自我建构的过程。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，
师徒传授。
三）建构主义学习理论的学生观
习 。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识 的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的 主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的 对象。 学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程 中从以下几个方面发挥主体作用： ⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义； ⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有 关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努 力加以验证； ⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
基本环节：
⑴ 呈现基本情境 ⑵ 随机进入学习 ⑶ 思维发展训练
⑷ 小组协作学习
⑸ 学习效果评价
§抛锚式教学(Anchored Instruction)
教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基
础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛 锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学 内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一 样)。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建 构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该 事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是 让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即 通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例 如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学 要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以也被 称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
建构主义强调的是应用的情境性。建构主义认为，知 识不可能放之四海而皆准，不可能适用于所有的情境。 人们面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就 能解决好问题，而是需要针对具体问题对已有知识进 行改组、重建和创造。 决定了学生的学习更重要的是对知识的猜测、质疑、 检验和批判。
知识的高度主观性和情肯定点：
提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、 建构性、情境性、社会性。 区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学 方式、改变教学脱离真实情境的状况。
2
否定点： 真理观上的相对主义。 方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。
复习思考题：
专业名词解释：
建构主义知识观、生成学习、内化理论、活动理论、支架性教学、 认知学徒制、情境性学习、随机通达教学、抛锚式教学
人类的知识具有高度的不确定性、相对性。 学生学习的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的
假设，而不是解释现实的“模板”。
2、情境性
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情
境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习 伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。
对知识的应用，认知主义强调的是应用的普遍性，而
促进意义生成的策略：主动建构两类联系
1）当前所学的不同知识成分（如概念）之间的联系； 总结或摘要、画关系图或列表 2）所学知识与先前知识之间的联系。 推论、应用
可采用策略：加题目、列小标题、提问题、说明目的、
可采用策略：举例、类比、比喻、证明、述义、解释、
二）建构主义学习理论的学习观
§随机通达教学(亦称随机进入教学，Random
Access Instruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内
在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真 正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难 的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为 克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内 容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学 目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可 以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的 学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认 识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建
构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。 学生在学习新知识时并不是一个经验的无产者， 而是能够在已有知识经验的基础上，通过新旧 知识经验之间反复的、双向的相互作用过程建 构起新的意义，从而充实、丰富和改造了自己 的知识经验，他们是自己知识的建构者。
因此，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，
比较分析几种常用建构主义教学模式的异同。
实践应用：
请根据建构主义学习理论的知识观、学生观、 学习观以及教学观，具体分析我们《教育心 理学》课程现行的小组探究教学的： A、特点和优缺点； B、条件； C、改进对策。