指向深度学习的语文大单元教学设计
深度学习理念下的语文大单元教学设计——以统编教材四年级上册第三单元为例
深度学习理念下的语文大单元教学设计——以统编教材四年级上册第三单元为例篇一深度学习理念下的语文大单元教学设计——以统编教材四年级上册第三单元为例一、引言随着教育改革的不断深入，深度学习已经成为语文教学的重要理念。
深度学习强调学生的主动性和探究性，通过整合教材内容、设计多元化的教学活动，引导学生进行深度探究，培养学生的思维能力和创新能力。
本文将以统编教材四年级上册第三单元为例，探讨深度学习理念下的语文大单元教学设计的方法和策略。
二、单元教材分析本单元以“童话”为主题，选编了《格林童话》、《安徒生童话》、《王尔德童话》和《中国古代寓言》等经典童话作品，让学生了解不同文化背景下的童话风格和特点。
同时，通过单元内课文的阅读和写作练习，引导学生掌握童话创作的基本方法和技巧。
三、学生学情分析四年级学生已经具备了一定的阅读能力和写作基础，但对于童话这一文学形式的认识和理解还比较浅显。
因此，本单元的教学设计需要针对学生的实际情况，结合教材内容，设计符合学生认知特点的教学活动，帮助学生深入探究童话的内涵和特点，提高学生的阅读和写作能力。
四、教学设计思路明确单元主题和目标：本单元以“童话”为主题，通过阅读和写作练习，让学生了解童话的基本特点和风格，掌握童话创作的基本方法和技巧。
同时，培养学生的想象力和创造力，提高学生的阅读和写作能力。
整合教材内容：将单元内课文进行有机整合，分为导读、精读、略读和拓展阅读四个部分。
导读部分引导学生了解童话的基本概念和特点；精读部分选取经典童话作品进行深入阅读和分析；略读部分让学生自主阅读其他篇目，加深对童话的理解；拓展阅读部分选取与本单元主题相关的其他文学作品，开阔学生的视野。
设计多元化的教学活动：针对学生的实际情况，设计符合学生认知特点的教学活动，包括课堂讲解、小组讨论、角色扮演、创意写作等。
通过这些活动，让学生深入探究童话的内涵和特点，掌握童话创作的基本方法和技巧。
引导学生进行深度探究：通过问题解决、批判性思维等方式，引导学生进行深度探究，培养学生的思维能力和创新能力。
深度学习视域下小学语文大单元教学路径研究
教学篇誗教学研究深度学习视域下小学语文大单元教学路径研究文|许兰义深度学习是一种探索性、探究性的学习行为，倡导以学生为学习的主体，肯定学生在教育过程中的价值，从而发挥学科育人作用。
单就小学语文学科教学方面来看，将零散的知识点有意识地整合在一起，以大单元为教学单位有助于学生核心素养的良好养成。
对于小学生来说，语文的认知能力和理解能力较难培养，想要做好小学语文教育活动的提质增效，需要相关语文教师做足功夫，创新并运用一定的教学手段及方法，通过大单元整体教学设计进一步提高小学语文课堂教学的有效性。
一、现阶段小学语文教学中存在的问题在小学语文课堂中，部分学生学习语文学科的相关知识还存在一定的困难。
例如，在课堂上很难及时掌握相关知识，有的学生甚至跟不上课堂节奏，这都导致小学语文教学效率较低。
同时，在实际教学过程中也存在部分“活泼好动”的学生上课不认真，学习态度不端正，影响了小学语文课堂教学的秩序，导致课堂教学无法正常展开。
虽然新课标实施以来，小学语文学科教学质量有了一定的提升，但部分教师仍在沿用传统教学方法进行教学，缺少对教育教学的创新和优化，背古诗、背课文、抄写词句等较为陈旧且效果不佳的教学模式仍在沿用，这也导致小学语文课堂教学的低效。
在小学语文课堂教学中，大部分是由教师提出问题且有明确的唯一答案，相关教学方法相对死板、固化，并未实时创新教学方法，对于某些课文、资料更偏向于理解和背诵，而非培养学生对文字的理解能力和思维。
长此以往，无法促使学生素质的全面提升及知识储备的增加。
素质教育究其根本还是“以人为本”，教师的教育任务不是单单把教材上的内容“讲出来”，而是要有意识地培养学生良好的学习习惯及文学素养，让小学生学会主动学习，对学生的课堂提问、问题意识培养十分重要。
部分语文教师沿用传统的教材讲解模式进行教学，对激发小学生的学习热情不够重视，单纯地依靠对知识点的讲解和教材的学习，语文知识缺少现实支撑，导致学习效率和质量较为低下。
深度学习导向下小学语文单元主题教学的优化策略
深度学习导向下小学语文单元主题教学的优化策略发布时间：2021-06-25T10:59:32.133Z 来源：《中国教工》2021年第5期作者：胡萍萍[导读] 小学生的年龄大多在6至12岁之间，这是阅读能力发展的关键阶段胡萍萍义乌市艺术学校浙江省义乌市 322000前言：小学生的年龄大多在6至12岁之间，这是阅读能力发展的关键阶段。
可以说语文是小学阶段最基础的课程。
基于学科的单元主题教学模式可以有效减轻传统教学的弊端，体现语文学习逐步有序的思想。
因此，教师应把握阅读材料的核心主题，提高小学语文教育质量。
关键词：深度学习；单元主题教学；创新一、主题单元教学法的优势（一）锻炼学生的创造思维能力语文学科的主题单元教学可以训练学生的听，说，读，写，可以通过朗读实现写作能力的提升，通过听力训练锻炼学生阅读能力，达到良好的学习效果，使课堂更加灵活多样。
在教学中，学生可以锻炼自己的创造性思维。
在朗读课文时，树立正确的学习态度和良好的学习习惯。
（二）激发教师和学生的潜能在过去的小学语文教学中，教师在课堂上处于权威地位，这导致学生只能被动地接收语文知识，而学生的学习积极性却无法得到充分调动。
语文学科的单元主题教学方法则可以弥补以前语文教学的不足，提高语文教学质量。
单元主题教学方法可以锻炼学生的发散性思维，并从关键和困难的知识中思考更多的相关知识。
二、深度学习导向下小学语文单元主题教学的优化策略（一）根据单元主题内容,创设有趣的课堂情境教师在选择单元主题时，必须首先结合本章的单元主题内容进行布局，从而为学生创造丰富生动的主题教学活动，不仅可以丰富教师的教学内容，而且可以有效地吸引小学生的注意力，最大限度地提高课堂教学的效率。
例如，在教学《汤姆索亚历险记》时，该教学可以结合本单元的内容来进行“探索著作之谜”的主题学习活动，然后指导学生围绕该主题进行阅读活动。
这时，有些学生选择冒险系列，例如《海底两万里》和《八十天环游地球》。
指向深度学习的语文大单元教学设计——兼谈统编本教材二年级下册
2019.05深度学习并不是一个新概念，早在1976年，美国学者马飞龙和罗杰萨尔乔发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中就提出两个相对的学习概念：浅层学习与深度学习。
浅层学习是一种被动学习，以获取知识为目的，以机械记忆为主要方法，学习过程中缺少反思，不能灵活运用所学的知识；而深度学习是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，并能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
［1］深度学习有四个基本特征，即情境创设、知识建构、问题解决与反思评价。
本文结合统编本教材二年级下册第一单元的设计，初步探讨深度学习理念下语文大单元教学设计的实践与思考。
一、情境：让学习在真实的语言运用情境中发生情境认知理论认为：“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。
因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。
”［2］情境是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学习环境。
王宁教授指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。
”［3］所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境；所谓真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是学生在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们深入思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。
二年级下册第一单元由课文《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》，以及口语交际“注意说话的语气”、《语文园地一》《快乐读书吧》几个板块组成。
面向深度学习的小学语文单元作业设计——以五年级上册第一单元为例
·策略面向深度学习的小学语文单元作业设计———以五年级上册第一单元为例文|徐淑玲在小学语文教学中，深度学习不仅关乎语言技能的培养，还关乎学生终身学习能力的提升。
随着教育模式从传统的注重知识传授向侧重理解、分析和创新能力培养的转变，作业设计在教学中的作用变得愈发重要。
好的作业设计不仅能引导学生深入思考、主动探索，还能提升学生对语言知识的应用能力。
然而，在小学语文领域，如何设计既能激发学生兴趣又能促进深度学习的单元作业，仍是一个值得探索的问题。
鉴于此，本文旨在探讨有助于实现深度学习的小学语文单元作业设计，不仅关注作业内容的深度和广度，还着眼于如何通过作业设计激发学生的学习兴趣，培养学生的批判性思维和创造性思维。
一、何谓深度学习在教育领域中，深度学习是指专注于知识的深入理解和掌握，强调对教学内容进行有意义学习的教学方法。
与表层学习相比，深度学习更强调知识的理解和意义的建构，要求学生能够利用所学知识解决实际问题，而不仅仅是简单的记忆和重复。
这种教学方法更重视激发学生的内在动机，有助于提高学生的批判性思维水平和终身学习能力，深化学生对知识本质的理解，并促进学生高级思维的发展。
其核心特点包括：（1）聚焦批判性思维培养。
批判性思维强调对论点进行全面的分析、评估、推理和反思，能让学生从不同的角度和观点思考问题，继而对问题形成更为全面的认知，是实现深入理解和意义建构的重要基础。
（2）知识的理解和内化。
深度学习要求学生建立知识与现实世界的联系，从而以实践的角度深入理解知识的概念和原理，并将其内化为自己认知体系的一部分。
（3）反思和元认知。
深度学习要求学生意识到自己的思考过程，包括如何学习、如何解决问题和做出决策，使学生评估并调整学习策略和方法，进而更好地吸收和理解所学知识，提高学习效率和学习成效。
二、深度学习对单元作业设计的意义（一）提升高阶思维能力高阶思维能力是指超越了基本的记忆、理解和简单应用阶段，能够用所学知识和技能分析、评估、推理和解决问题的复杂思维能力。
深度学习视域下小学语文大单元教学探索
深度学习视域下小学语文大单元教学探索篇一深度学习视域下小学语文大单元教学探索一、引言随着教育改革的不断深入，小学语文教学正面临着新的挑战和机遇。
其中，深度学习作为一种重要的教学理念，逐渐受到广泛关注。
深度学习强调学生对知识的深入理解和主动建构，注重培养学生的高阶思维能力和问题解决能力。
而小学语文大单元教学则是一种以学生为中心，以单元为整体，注重知识整合和能力培养的教学模式。
本文将从深度学习的视角出发，探索小学语文大单元教学的有效策略和实践路径。
二、深度学习与小学语文大单元教学的契合点注重知识的整体性和联系性深度学习强调知识的整体性和联系性，认为知识不是孤立的、碎片化的，而是相互联系、相互依存的。
小学语文大单元教学也注重知识的整体性和联系性，以单元为整体，将相关的知识点、技能点、情感点等有机地整合在一起，形成一个完整的教学体系。
这种整合性的教学理念有助于学生对知识的深入理解和整体把握，促进知识的迁移和应用。
强调学生的主动性和参与性深度学习强调学生的主动性和参与性，认为学生是学习的主体，应该积极主动地参与到学习过程中。
小学语文大单元教学也注重学生的主动性和参与性，通过设计丰富多彩的学习活动，激发学生的学习兴趣和动力，引导学生积极主动地参与到学习过程中。
这种参与性的教学理念有助于培养学生的自主学习能力和问题解决能力。
关注高阶思维能力的培养深度学习关注高阶思维能力的培养，认为高阶思维能力是学生学习和发展的重要标志。
小学语文大单元教学也注重高阶思维能力的培养，通过设计具有挑战性和探究性的学习任务，引导学生进行深入思考和自主探究，培养学生的分析、综合、评价等高阶思维能力。
这种高阶思维的教学理念有助于提高学生的综合素质和未来发展潜力。
三、深度学习视域下小学语文大单元教学的有效策略创设真实情境，激发学习兴趣深度学习强调知识与真实情境的关联，认为知识应该在真实的情境中获得和应用。
因此，在小学语文大单元教学中，教师应该创设真实的学习情境，将学习内容与学生的生活实际相结合，激发学生的学习兴趣和动力。
基于深度学习的大单元语文教学设计的课例研究—以统编语文教材七年级上册为例
基于深度学习的大单元语文教学设计的课例研究—以统编语文教材七年级上册为例摘要：随着统编本教材全国投入使用，义务教育阶段的语文教学如何整合学习内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与能力提升这个大目标成为热点话题。
因此，针对基于深度学习的大单元语文教学设计展开了系统深入的研究。
关键字：深度学习；大单元；教学设计；整体性。
新课程改革的背景下，学生的学习方式也随之发生了变革。
如何改变以往传统的学习方式，让学习从浅层走向深层，提高学生学习效率和学习能力，是教育教学面临的重要问题，也是很多教师所面临的重要科研课题。
“落实‘立德树人’任务、推进语文‘深度学习’需要走出单纯语文知识点分散训练，单篇课文教学的线性排列格局。
统编教材以‘人文主题’‘语文要素’双线来组织单元结构内容，为语文课程教学搭建了广阔的视野，也为促进学生语文素养建构与生成创造了条件。
指向‘大单元教学’的深度学习，应该是主动的过程、要建立在知识的整合视角上，积极、批判性的学习。
”[1]基于深度学习的大单元语文教学设计致力于改变语文学科知识点碎片化教学现状，实现深度学习与大单元教学设计的融合。
一、深度学习与大单元设计关系深度学习要求学生在学习过程中精神高度集中，全身心投入，并能达到运用综合性思维和所学知识解决实际问题的学习效果。
要想使学生全情投入，首要的就是激发学生的学习兴趣，满足学生的学习需求，培养学生创造性学习，调动学习者的能动性及知识的建构性。
这就要求语文教师在教学活动中注重学生思维方式的发展与整体意识的培养，引导学生建立不同知识的内在联系,获得综合的理解并实现迁移应用，采用大单元教学的方式是实现深度学习效果的有效途径。
基于深度学习的大单元语文教学设计是指以大单元为教学单位对教学内容进行整合和单元教学规划，依据单元内容制定指向学生语文素养的教学目标，提炼单元主题，设计单元教学环节来引导学生实现深度学习的教学设计。
教师在进行大单元教学设计时，应当注重大单元设计原则，保证教学设计的整体性、有序性、相关性、科学性。
指向深度学习的中职语文专题教学设计 ——以《中国优秀革命作品》专题为例
87OCCUPATION2022 06文/林 英指向深度学习的中职语文专题教学设计——以《中国优秀革命作品》专题为例2020年教育部颁布的《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称《课标》）提出，以专题形式组织课程内容，实施专题教学。
这是中职语文教学改革的一项重要内容。
如何开展专题教学，对习惯了单篇教学的教师而言是一个巨大的挑战。
深度学习的提出为解决语文专题设计的主题、目标、任务及评价等问题提供了新的视角，对于落实语文学科核心素养培养、转变教师教学理念、创新教学方式、推动中职语文课程改革具有重要意义。
《课标》强调，要在语文教学中开展“积极的言语实践活动”，通过自主探索和互动协作的学习活动，激发学生的学习内驱力，激活学生的思维，实现对学生语文学科核心素养的培养，落实学科育人。
《课标》对专题教学的描述要求与深度学习的理念和特征高度一致，都强调了学生“有意义地、主动地学习”，突出实践取向，重视基于核心素养的问题解决，强化对高阶思维的培养，最终指向人的全面发展。
指向深度学习的语文专题教学要求在现有内容的基础上按照《课标》要求，对教学内容进行整合和重构，联系生活和职业进行教学设计，在语言应用中提升学生的语文素养。
下面以《中国优秀革命作品》专题为例，从学习主题、学习目标、学习任务和学习评价四个方面探讨指向深度学习的专题整体教学设计的思路与方法。
一、引领性的学习主题（一）如何确定引领性学习主题引领性学习主题是依据课程标准、基于学习内容的高度凝练。
学习主题的提炼要尽量体现学科学习方法、认识方式、解决问题路径等引领性作用，能够激发学生深度参与学习活动，促进学生学科核心素养发展。
通过主题学习，学生不仅要形成相关学习内容的知识结构，还要形成对于这个主题的认知结构，形成核心素养。
摘 要：以专题形式组织课程内容，是中职语文教学的一项重要改革内容。
本文尝试建立深度学习与中职语文课程标准理念的关联，探索指向深度学习的中职语文专题整体教学设计。
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指向深度学习的语文大单元教学设计作者：马建明来源：《语文建设·下半月》2019年第05期深度学习并不是一个新概念，早在1976年，美国学者马飞龙和罗杰萨尔乔发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中就提出两个相对的学习概念：浅层学习与深度学习。
浅层学习是一种被动学习，以获取知识为目的，以机械记忆为主要方法，学习过程中缺少反思，不能灵活运用所学的知识;而深度学习是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，并能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
深度学习有四个基本特征，即情境创设、知识建构、问题解决与反思评价。
本文结合统编本教材二年级下册第一单元的设计，初步探讨深度学习理念下语文大单元教学设计的实践与思考。
一、情境：让学习在真实的语言运用情境中发生情境认知理论认为：“不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。
因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。
”情境是一种以情感调节为手段，以学生的生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的学习环境。
王宁教授指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。
”所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境;所谓真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是学生在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们深入思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。
二年级下册第一单元由课文《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》，以及口语交际“注意说话的语气”、《语文园地一》《快乐读书吧》几个板块组成。
《古诗二首》《找春天》描绘了春天的景色;《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》讲述了与春天有关的事情;语文园地一中的“识字加油站”“字词句运用”均以春天里的公园为背景，“日积月累”又呈现了一首与春天有关的古诗—《赋得古原草送别》，“我爱阅读”中的散文《笋芽儿》，描写了笋芽儿在春天里生长的情景。
从课文的内容来看，从描写春天的美丽景象，到播下春天的种子、春天的生生不息，再加上口语交际“注意说话的语气”——使用恰当的语气让人听了感到舒服，这样的语气与春天的特点是相吻合的。
《快乐读书吧》中读读儿童故事，儿童的顽皮、可爱、懂事、善良，与春天的意象与气质相契合。
为此，笔者将本单元的情境确定为“找春天”，以“找春天”为真实情境进行大单元教学设计，并对这个情境进行描述：“风和日暖天渐长，柳色黄浅麦苗新。
春回大地，小草、纸鸢、春风、杨柳，都是学生能够感受到的日常景物。
学生带着自己的生活体验走进课文中的春天，在朗读中想象画面，体会春天的生机勃勃，感受儿童的活泼快乐;在校园、田野里寻找春天，播下一粒种子，领悟春天的生生不息，表达对美好春天的喜爱之情。
”这个情境与我们平时上课前创设的情境是不一样的。
上课前创设的情境仅仅是为了导人新课，激发学生的学习兴趣，这个情境随着教学环节的結束而结束。
大单元教学提出的情境，是一个大隋境，是贯穿整个单元学习的情境。
二、任务：在整合的学习内容中引导学生深度建构建构主义理论认为，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
大单元教学提出的“任务”，就是吸纳了建构主义学习理论，即在真实的情境中，在完成真实任务的过程中，使学生透彻地了解如何解决问题，把原有知识与新知识整合起来，作出设想、推论等，批判性地重组思维，发展出多种认知策略和自我调节程序，体验学习经验之间的相似性，促进迁移，并自主规划学习过程和目标。
深度学习的内容是基于问题的多维整合，教师要全面地分析教材，深入地挖掘教材，灵活地整合教材，将教材的内容进行重新组合，让教材内容具有“弹性化”和“框架式”特征。
在研读二年级下册第一单元教材内容的时候，笔者试图找到教材的内部结构，以“找春天”为大单元学习的情境，将本单元的教材内容进行整合，形成四个学习任务群，即诵读春风杨柳、找哇找哇找春天、种下来年的春天、说出春天的语气，带领学生去感受春天、寻找春天、播种春天、表达春天。
任务一“诵读春风杨柳”，组织学生诵读《村居》《咏柳》两首古诗，读出诗句的节奏与韵味，感受早春的清新悦目与生机勃勃。
任务二“找哇找哇找春天”，阅读《找春天》《笋芽儿》两篇课文，感受春天的勃勃生机与孩子的天真快乐;学习“识字加油站”“字词句运用”，让学生在具体的情境中识字、运用与思考;开展“我眼中的春天”语文实践活动，带领学生到大自然中寻找春天，用多种方式去展示自己找到的春天。
任务三“种下来年的春天”，阅读《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》两篇课文，让学生领悟种下花籽、栽下树苗，来年就会有一个充满生机的春天;诵读古诗《赋得古原草送别》，感受冬去春来的生命轮回，领悟春天的生生不息;开展“读读儿童故事”阅读活动。
任务四“说出春天的语气”，开展口语交际“注意说话的语气”教学，要使用恰当的语气，让人听了感到舒服。
三、活动：让学生在自主建构中提升语文素养学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识。
让学生自主建构知识的主要方式就是“活动体验”，“活动”指以学生为主体的主动活动;“体验”指学生作为个体全身心投入活动时的内在体验。
我们在大单元教学设计中，围绕“任务”给学生设计学习语言文字运用的实践活动，学生能够简约地、模拟地“经历”人类发现知识的关键环节，通过自己的活动将符号化的知识“打开”，将静态的知识“激活”，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义;通过调动以往的经验来参与到当下的学习中，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起联系，从而形成自己的知识结构，并在真实的情境中实现对知识的迁移与运用。
以任务三“种下来年的春天”中的“美好的礼物”为例，其主要是开展《开满鲜花的小路》一课的教与学，安排了四个活动内容：一是“初读课文知人物”，在读准字音、读通句子、学习生字词的基础上，让学生把动物图片贴到句子中，把握课文的主要内容;二是“朗读课文分角色”，组织学生读好人物的对话，读好角色的语气;三是“图文结合讲故事”，组织学生按事情的起因、经过、结果讲故事，想象人物的语言和表情;四是“美好礼物明深意”，引导学生说说生活中还有哪些是美好的礼物。
每个板块都是让学生先自主学习，然后在小组内交流，最后在全班进行展示。
在活动中，尽可能地让学生多参与、多实践，教师尽量少讲，只是在关键的地方进行点拨与升华。
四、评价：在真实情境中考查学生的语文能力这里所说的“评价”，就是基于真实情境，引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略。
评价不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。
既然“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质”，那么，评价就必须在真实的情境中考查学生的能力与素养。
另外，深度学习的关键环节是迁移运用与学会反思。
我们在单元测评中，为学生创设一个解决问题与迁移运用的真实情境，通过自评、互评、师评等方式促进学生学会反思。
在二年级下册第一单元的测评设计中，笔者为学生创设了一个“找春天”的情境：“‘春眠不觉晓，处处闻啼鸟’，春天来了，小河里的冰融化了，小草探出了头来，柳枝抽出了嫩芽……我们一起到公园里找春天吧！”将本单元的语文要素与教学目标融合在这一情境中，如表1所示。
第一题，写景点名称。
借助公园游览图，让学生根据拼音写出景点的名称，重点考查本单元中生字的掌握情况。
另外，让学生选择一处景点，给它起个名字，考查學生的观察能力与语言文字运用能力。
第二题，找春天写句子。
引导学生到公园里看一看、听一听、闻一闻，通过写句子，一方面考查学生对春天的感受，另一方面考查学生运用积累的词语写句子的能力。
如我来到了哪里，看到了什么，听到了什么，闻到了什么，触到了什么，让学生补写句子，把本单元课文的语言进行迁移运用。
第三题，“春的旋律”朗诵会。
一方面考查学生对与春天有关的古诗文的积累情况，另一方面重点考查学生的朗读能力，是否能够注意语气和重音——这也是本单元的语文要素。
第四题，口语交际。
给学生创设两个情境：一是在湖心亭上，一个同学随手把香蕉皮扔进了湖中，你该怎么对他说;二是在“春的旋律”朗诵会上，你不小心踩到同学的脚，你该怎么对他说。
如何较为准确地评价学生的能力水平？我们给每个题目设计了三个层级的水平表现，层级越高代表学生的能力水平就越高。
以第二题“找春天写句子”为例，一级水平：能运用积累的词语写句子;所写的内容基本符合春天的特点。
二级水平：能运用积累的词语写句子，用词恰当;所写的内容符合春天的特点。
三级水平：能运用积累的词语写句子，用词恰当，语句优美;所写的内容符合春天的特点，表达有创意。
这样的测评设计，有以下四个方面的特点：一是聚焦单元语文要素与教学目标，能够较好地反映教师的“教”与学生的“学”;二是测评内容生动有趣，能够激发学生运用语言解决问题的热情与兴趣;三是能力指标具体明确，能够清楚地反映学生的学业水平，便于对教师的“教”与学生的“学”进行诊断与改进;四是测评设计符合语文学科的特点，把测评放在真实的情境中开展，体现出学生个人的言语经验和言语品质，改变了笔试的单一形式。