STS课程的发展和启示
新课程中STSE的形式与功能
新课程中STSE的形式与功能
STSE是新课程中的一个重要理念，它指的是科技、社会、环境
和科学之间的相互作用及其对社会的影响。
STSE的形式和功能有以
下几个方面：
1. 培养学生的科学素养：STSE的教学重点是强调科学的社会
性和环境性，引导学生关注科学与社会、环境之间的互动关系，培
养学生对科学的批判性思维和判断能力。
2. 帮助学生理解科学的价值和局限：通过STSE的教学，学生
可以更全面地了解科学的价值和作用，同时也能认识到科学研究所
存在的局限性和不确定性。
3. 培养学生的社会责任感：STSE的教学强调科学的社会影响，可以帮助学生更深入地认识到科学技术对社会和环境的影响，培养
学生对社会和环境的责任感。
4. 提高学生对科学发展的理解：STSE的教学可以帮助学生更
好地理解科学的发展过程，包括科学理论的变化和科学技术的发展，从而增强学生的科学意识和科学态度。
5. 拓宽学生的知识面：STSE教学提供了更广泛的学习素材，
从而拓宽了学生的知识面和视野，为自主学习和未来职业发展打下
坚实的基础。
谈“STS教育”对当代我国科学教育的启示
谈“STS教育”对当代我国科学教育的启示谈“STS教育”对当代我国科学教育的启示引言：科学技术社会（Science, Technology, and Society，缩写为STS）教育是一种新型的科学教育理念和方法，旨在将科学与社会、科技和人文相结合，培养学生的科学素养、社会责任感和创新能力。
在当代的中国科学教育中，引入STS教育为我们提供了许多有益的启示。
本文将从多个角度探讨STS教育对当代中国科学教育的启示。
一、培养系统思维和跨学科能力在传统的科学教育中，学生往往只注重于知识的获取，而缺乏对知识的综合和跨领域应用的培养。
然而，在现实生活中，科学发展往往需要各种学科和领域的知识的交叉和融合。
而STS教育正是重视跨学科教学的理念，通过将科学知识与人文、社会等各个领域相结合，培养学生的系统思维和跨学科能力。
这种能力的培养将使学生更好地理解科学知识的应用和社会背景，同时也能更好地解决实际问题，培养其创新能力。
二、强调实践和应用在过去，学生们往往通过纸上谈兵的方式学习科学知识，缺乏实践和应用的机会。
然而，科学的进步往往源于实践和应用。
STS教育注重学生的实践性学习，鼓励学生动手实践和解决实际问题。
这种实践性的学习可以激发学生的创造力，培养实际操作和解决问题的能力。
通过实践，学生们能够更好地理解科学理论、掌握实验技巧，并将科学知识应用于解决具体的社会问题。
三、关注道德和伦理科学技术的发展对社会和人类带来了巨大的利益，但也带来了一系列的道德和伦理问题。
在STS教育中，道德和伦理教育是一个重要的组成部分。
学生们需要了解科学技术对社会和人类的影响，学习如何做出正确的道德判断和伦理决策。
通过道德教育，学生们将更好地认识到自己在科学和技术发展中的责任和义务，培养社会责任感，且在面对伦理困境时依然能够保持良好的道德品质。
四、加强社会参与和科普教育STS教育提倡学生的社会参与和科普教育。
科学知识的普及和科学素养的提高需要全社会的参与，而学生是未来的科技创新和科学普及的重要力量。
sts教育
STS教育概述STS教育，即科学技术和社会（Science, Technology, and Society）教育，是一种新的教育理念和方法论，旨在培养学生对科学、技术和社会之间相互作用的理解和关注。
在传统的科学教育中，学生往往只关注科学的实质性知识和技能，而忽视了科学与社会的关系。
STS教育则通过将科学与技术放置在社会背景中，使学生能够理解科学的创造过程、应用领域和社会影响，并对科学伦理、科学决策和公共参与等议题有更深入的思考。
本文将介绍STS教育的重要性、目标、实施方法和前景展望。
重要性STS教育在当今社会发展的背景下变得越来越重要。
随着科技的进步和社会的变迁，科学与社会之间的关系变得日益密切。
科学技术的发展对社会产生了深远的影响，而社会的需求和价值观也会影响科学的研究方向和应用决策。
因此，培养学生对科学、技术和社会之间相互作用的理解和关注，已成为当今教育的一个重要任务。
STS教育还可以帮助学生更好地理解和应对科技带来的各种挑战和问题。
例如，人工智能的发展给就业和道德伦理带来了很大的影响，全球气候变化对可持续发展和生态平衡构成了巨大的挑战。
通过STS教育，学生可以了解和思考科技发展对社会和环境的影响，培养批判性思维和解决问题的能力。
目标STS教育的目标是培养学生全面的科学素养和科学伦理观念。
具体来说，主要包括以下几个方面：1.科学思维能力：培养学生批判性思维、逻辑思维和创新思维的能力，使他们能够分析和解决科学和技术问题。
2.科学知识和技能：提供学生科学实验、科学观察和科学实践的机会，促进他们对科学知识和技能的掌握和运用。
3.科学与社会的关系：使学生了解科学与技术的发展背景、应用领域和社会影响，培养他们对科学与社会的关系有更深入的认识。
4.科学伦理和价值观：引导学生了解科学伦理原则和科技发展的道德考量，培养他们对科技应用和科研实践中的伦理问题有敏感性和责任感。
实施方法STS教育的实施方法可以结合课堂教学、实验研究和社会实践等多种途径。
STS教育理念引领科技创新教育
STS教育理念引领科技创新教育作者：王文明来源：《江苏科技报·E教中国》2018年第17期STS（Science Technology Society）是“科学技术与社会”的英文单词首字母缩写。
它是一门综合性交叉学科，旨在从各种不同的角度研究科学、技术与社会之间的互动关系，以促进科技、经济与社会的可持续发展。
其教学模式旨在培养大众的科学技术素养，培养和训练个体的参与意识、决策能力，在决策和实践中强调社会价值取向。
我国正在贯彻落实“科教兴国”与“可持续发展”两大战略，探究能力和创新人才的培养必须从娃娃抓起。
我们认为，在小学生中开展STS教育与研究，是培养小学生具有较高探究能力和创新精神的有效途径。
一、STS教育理念引领科技实践活动科技活动是对小学生进行STS教育的有效载体，它既能将学生所学的知识与实践结合，又能使知识在实践中得到检验与巩固，还可以让学生在实践活动中产生积极的价值观，进而激励自己更好地投入到探究活动中。
现行课程标准十分注重强调充分利用学校和社区的学习资源，让学生走出课堂、走出教室、走出校门，走进社会、走进自然，到“自然社会”中去观察、去调查、去发现、去探索、去体验、去感受。
因此，我们要求教师尽可能多地给学生创造动脑、动手的机会。
比如学生在一次爬山活动中，遇到了“山有多高”的问题，教师抓住问题作为切入点，把它当作一个STS项目来研究。
要直接测量山有多高比较困难，因此，教师带领大家从学习测量的科学方法开始。
通过学习，学生知道了仰角测量法，但如何测出仰角是较为抽象的。
教师通过和学生交流仰角如何测，引导学生提出并探讨相关技术问题，并在讨论中明确测量仰角的工具的基本结构和制作流程，然后设计制作出简易的测量工具，尝试使用，检验其可行性，最后将测量出的具体数据加上爬山消耗的热量等制作成告示牌，竖立在山路边，供人们爬山时参考。
这一实践项目巧妙地将科学、技术、社会有机结合，让学生体会到研究的项目从社会生活中来，结果又用到社会生活中去，从中感受到探究的乐趣。
浅议“STS”教育
浅谈“STS”教育及其实施策略泰安一中虎山路校区吕学文作为以人才培养为基本任务的教育，必须充分体现科学、技术、社会的要求。
在各个学科中，渗透科学、技术、社会教育，提高学生的科技素质，培养他们的社会意识，增强他们的适应能力，是培养具有较高素质的跨世纪人才的重要途径之一。
一.“STS”教育的主要特征“STS”教育是英文“科学”（science）、“技术”(technology)和“社会(society)三个单词的缩写，成为“科学—技术—社会”教育，它是当代科学技术发展对教育提出的新要求。
“STS”教育，最最早出现在美国。
1982年，美国理科教师协会正式发表了“STS教育报告”，从理论上对“STS”教育的目标和意义进行了论证和宣传。
到80年代中期，美国各类学校的课程大纲里，共有1000多个以“STS”为主体的课程。
下面就对“STS”教育的主要特征作一下简单的介绍：①让学生参与寻找能够实际解决问题的科学或技术信息的原始材料。
②强调职业意识，特别是与科学和技术有关的职业意识。
③把科学的内容看成是检验学生掌握知识的手段。
④拓展原有的教学时间和教学空间，重视学生动手能力的培养。
⑤以充分的机会，让他们尝试着用科学的态度和方法去回答有关自然界和社会生活中的各种问题。
⑥分看重科学和技术对每个学生的不同影响。
⑦利用本地区的各种资源，让学生从社区的实际情况出发，去发现问题和解决问题。
例如让学生了解本地区环境污染以及资源稀有的状况。
⑧调培养学生的科学精神，让学生经过科学教育的训练，具备科学的头脑和素养。
⑨“STS”教育的主要方法是启发式和活动式的，常用的教学方法有：现场调查法、决策模拟法和小组合作法。
⑩“STS”教育的重要主题是环境教育，其目的是帮助年轻一代了解和认识人类活动与自然界的合理关系。
⑪“STS”教育的三个最基本的特征是：跨学科、基于社会实际和解决问题。
⑫二.“STS”教育的培养目标⑬“STS”教育思想是多年来世界各国学科教育改革中形成的一种新思想。
sts教育
sts教育STS教育：思考科技与社会的互动近年来，科技的迅猛发展给人们的生活带来了巨大的变化。
人工智能、大数据、云计算等技术的不断突破，让我们的社会变得更加高效和便捷。
然而，随之而来的也是一系列的问题和挑战。
在这个背景下，科技与社会的互动成为了一个备受关注的议题。
为了更好地引导人们面对科技的发展和应对社会挑战，科技社会学（Science andTechnology Studies, STS）应运而生。
STS教育强调的是科技与社会的相互关系。
它不仅关注科技的本身，还关注科技在社会中的应用和影响。
在传统的教育中，科技被看作是一种技术和工具，而STS教育则把科技视为社会的一部分。
它强调人们对科技的认知和思考，以及对科技所带来影响的理解。
在STS教育中，学生被鼓励去思考科技是如何塑造我们的社会的。
他们学习科技从发明到应用的整个过程，了解科技背后的价值观和动机。
例如，他们可能会研究某项科技是如何影响人们的生活和工作的，或者是如何改变经济模式和社会关系的。
他们也会学习科技的历史和发展，以及科技与其他领域如政治、经济、文化的互动关系。
STS教育注重的是培养学生的批判思维和问题解决能力。
学生不仅要了解科技的发展和应用，还要学会对科技进行评价和思考。
他们需要学会问一些关键的问题，比如科技是否符合人类的利益，或者科技对环境是否造成了负面影响。
通过这样的思考，学生可以更好地判断科技的价值和影响，并做出相应的选择和决策。
除了培养学生的批判思维，STS教育还注重学生的团队合作和社会责任感的培养。
在科技社会中，一个人的力量是有限的，只有通过团队合作才能解决复杂的问题。
因此，学生需要学会与他人合作，理解和尊重不同的观点。
同时，他们还要具备一种社会责任感，意识到科技的发展应该为人类社会的进步和可持续发展服务。
在STS教育中，学生还可以学到一些实践技能。
他们可以学习使用科技工具进行数据分析和模拟实验，培养自己的创新能力。
此外，他们还可以学到一些科学研究的方法和技巧，通过参与科技研究项目，了解科学研究的过程和挑战。
简述sts科学教育
简述sts科学教育STS科学教育简述科学、技术和社会（Science, Technology and Society，简称STS）教育是指将科学、技术与社会相互联系的知识和思想融入到教学中，旨在培养学生的科学素养和社会责任感，帮助他们更好地理解和应对现代社会中的科技问题。
本文将从以下几个方面对STS科学教育进行详细阐述。
一、STS科学教育的背景随着人类文明的进步，科技发展日新月异，我们所处的世界也在不断地变化着。
然而，在这种快速变化的背景下，许多人对于科技的认知仍停留在表面层次上，没有深入了解其内涵和影响。
这就导致了一些问题的出现，如环境污染、资源浪费、伦理失范等。
为了让人们更好地认识和应对这些问题，STS科学教育应运而生。
二、STS科学教育的意义1. 培养跨学科思维能力STS教育强调跨领域、跨学科交叉融合。
它要求我们不仅要掌握专业知识，还要学会跨学科思考，将不同领域的知识结合起来，形成更为全面、系统的认知。
这种能力对于我们在未来的工作和生活中都非常重要。
2. 培养社会责任感科技发展带来了许多好处，但也带来了一些负面影响。
STS教育通过引导学生深入了解科技与社会之间的相互关系，让他们认识到自己所从事的工作和研究对社会产生的影响，并且培养他们承担社会责任的意识和行动。
3. 提高科学素养STS教育不仅注重专业知识的传授，更强调让学生掌握科学方法、思维方式和价值观念。
这种教育可以帮助人们更好地理解科技问题，提高对科技发展趋势的洞察力和判断力。
三、STS科学教育的实践1. 课程设置在STS教育中，通常将自然科学、社会科学、人文艺术等领域进行交叉融合，在课程设置上注重跨领域整合。
例如，在高中阶段可以设置“科学技术与社会”课程，让学生了解科技与社会之间的相互关系；在大学阶段可以开设“科技哲学”、“科技伦理”等课程，引导学生深入思考科技发展对人类社会的影响。
2. 实践教育STS教育强调实践教育，让学生参与到真实的科研项目和社会实践中。
台湾地区STS学科的发展特色及其启示
台湾地区STS学科的发展特色及其启示【摘要】台湾地区STS学科在多元化的研究主题、跨学科研究的重要性、与社会需求相结合的实践、推动科技与社会互动的教育模式、国际交流与合作的重要性等方面展现出独特的发展特色。
这些特色不仅促进了科技与社会的共同发展，也为全球STS学科的发展提供了启示。
通过与社会需求紧密结合的实践和跨学科研究的重要性，台湾地区STS 学科在培养学生跨学科思维和推动科技与社会互动方面取得了显著成果。
国际交流与合作也为学科的发展带来了新的机遇和挑战。
通过深入分析和总结这些特色，可以为其他国家和地区的STS学科的发展提供借鉴和启示。
【关键词】关键词：台湾地区STS学科、多元化研究主题、跨学科研究、实践、教育模式、国际交流、合作、科技与社会发展、启示、全球STS 学科1. 引言1.1 背景介绍本文将探讨台湾地区STS学科的发展特色及其启示。
在此之前，我们先对台湾地区STS学科的背景进行介绍。
STS即Science, Technology and Society的缩写，是一门跨学科的领域，涉及科学、技术、社会和人类文化等多个领域之间的相互关系。
在台湾，STS学科的发展可以追溯到上世纪80年代，当时台湾开始关注科学技术与社会的互动关系，并逐渐形成了具有台湾特色的STS研究文化。
台湾地区STS学科的发展受到政府、学术界和社会各界的重视与支持。
政府出台了一系列政策，促进科学技术与社会的对话和交流，推动STS学科的发展。
学术界积极倡导跨学科研究，促进不同学科领域之间的合作与交流。
社会各界也越来越意识到科学技术对社会的影响，呼吁加强科技与社会的互动与合作。
台湾地区STS学科在不断壮大和发展的过程中，形成了独特的特色和优势，为科技与社会的共同发展提供了重要的支持和指导。
在接下来的内容中，我们将进一步探讨台湾地区STS学科的多元化研究主题、跨学科研究的重要性、与社会需求相结合的实践、推动科技与社会互动的教育模式以及国际交流与合作的重要性。
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STS课程的发展和启示随着人类的科学技术迅猛发展，人类生活的环境已经越来越“人工化”，在全球性环境问题越来越严重时，人们看到了现代社会的一个新而显著的特点，即科学、技术已经深深地切入了我们的社会生产与生活之中。
科学、技术与社会已经交织在一起，越来越难以区分。
1973年，美国的莱顿等人开始创立这门新兴的综合课程。
一、STS综合课程的内涵与设置背景美国专门研究STS教育的衣阿华（Iowa）大学科学教育中心的Yager教授曾将STS定义为（1990）“将技术当作科学与社会的桥梁；以地方、全国或全球性与科学有关的社会问题来设计科学课程，让学生对这些与科学有关的社会问题产生兴趣及好奇心，从而以科学的态度、科学的探究过程、科学的概念知识寻找解决问题之道，让学生产生创造力并应用于社会上。
”但对于STS的定义，从文献探讨中获知一般有两种不同的看法。
许多STS 的支持者将STS的定义解释作一种课程上的意义。
他们定出一些片段、课文、主题和特定的论题，把它们称作“STS”。
这种着重课程上的STS观点指的是以和传统学校有所不同的科学及技术概念为基础的课程结构、课本、以及课程架构（Heath，1992）。
另一种看法则以美国国家科学教师协会NSTA（National Science Teachers Association）为代表，将STS视为科学教育的全面改革。
美国的国家科学教师协会基于认识到STS在美国学校中日益增加的重要性，则发表了他们对STS的立场声明。
NSTA主张STS教学应采取建构学习模式，亦即认为对科学真正的学习是个人在解决其所面对的问题的过程中，对事物的意义所产生主动建构的结果，是无法单独经由外界传授而得的。
（Yager，1992）NSTA将STS定义为在人类经验脉络下的科学教学活动。
它强调技术和科学的重要性，值得注意的是，尽管以往并没有受到重视，“技术”已被认为和被接受作为一项适合于所有学生的课程主题。
传统的科学教学假设科学（和技术）能经由教师（及人或课本和课程）加以界定并且“交付”给学生，但这并不是进行STS教学时所采取的看法。
STS的提倡主张，在鼓励学生的学习上，教师的所作所为和教学的方法比课程的架构更重要。
此种建构主义学习模式的观点——真正的学习是个人建构其自身所面对的事物的意义的结果——才是STS的真正精神所在。
（Yager，1994）。
由于科学技术快速发展，使得人类面临了许多新的问题，如在人与自然方面，非再生资源的消耗率如何控制？环境污染的治理如何与经济的发展相协调？核能的发展与核能的威胁同时存在，如何处理好其中的矛盾？克隆技术如何在社会理念的引导下进行或者放弃？等等，而在现代社会中，科学技术已不是少数科学家或研究人员的专利，而是和社会人众息息相关的议题。
因此，科学教育不仅在于传授科学知识，增进科学素养，更应透过对科学——技术——社会相互作用问题的探究，培养了解社会、致力改善社会问题的科学人才，以及培养了解科学技术及其影响、并能参与科学技术事务决策的公民。
此一科学新理念被称为STS （Science——Technology——Society），亦即科学——技术——社会。
另一方面，由于传统的教学模式引发许多科学教育问题，例如学生对科学学习的兴趣低落、科学教育内容与学生生活脱节、学生无法将所学的科学概念和过程技能应用在实际情境中、学生缺乏学科间的大概念、学生成后无法参与处理科技引出的社会问题……导致STS理念的科学教学受到世界各国科教界的重视。
二、国内外STS课程设置与研究英国正式有系统地展开大学STS课程大概起源于1967至1970年之间。
而1971年利兹（Leeds）大学一名为SISCON（Science in a Social CONtext）的研究组织在Nuffield基金会支助下成立，开始重视社会对科技的影响。
当时大部分的提倡者并未急着去定义他们所谓的STS是什么，而是着手设计课程教材且展开教学；由于当时STS被以不同的目的和不同的方式进行着教学，因此没有正式对它加以定义，事后证明这反而更的利于推广且未受阻碍。
一直到齐曼（Ziman）的重要著作——《科学和社会的教与学》（Teaching and Learning about Science and Society，1980）出版，他定义了科学应对社会扮演六个不同模式的角色，才正式出现STS的名词。
他在书中指出：很多科学课程，在教学上若能设计一套将科学的概念或理论与当今社会有所关联的课程，也就是和学生的日常生活有关的课程，那是最能引起学生的兴趣了。
此外，英国的科学教育协会有两个全国性的科教方案课程，其中之一为社会中的科学（Science in Society，1983）。
自1970年开始，一些大学——康乃尔、宾州、斯坦福、以及纽约州立大学石溪分校——已正式开始提供今日被称为STS的主修课程。
逐渐地，在美国各地的机构纷纷加入：一些四年制的小型贵族学院（如Wesleyan,Vassar）、一些重要的研究大学（如MIT，RPI）、各地的中小学、以及数以百计的机构开始将STS带入学术领域。
而STS理念的推广，可说是起于1980年代以衣阿华大学的科学教育中心为研究主力（Yager，1990）。
自1983年美国科学教师协会与国科会共同协作的Chautaugua 方案开始以来，在衣阿华州STS科教改革起源于本世纪六十年代和苏联的太空竟争，当时政府认为需要很多科学家甚至后来为了其国防需要或为了赶上日本的工业技术，美国政府亦认为学校教科学是为了学技术层面的专门知识（Solomon，1993）。
然而由于时代的变迁，Harms & Yager（1981）认为当时的社会背景与六十年代已大不相同，中小学生甚至大学生对科学的兴趣是有逐渐降低的趋势，美国大众对科学教育的支援也已经大不如六十年代。
因此，学者们认为这些以训练科学家为主的科学课程，有必要加以检讨及修正，以符合时代的需求。
美国NSF于1981年，委托Harms 及Yager等科教学者进行科教改革诊断研究，其成果报告指出：从幼儿园到高三（K-12）的科学教育应包含四组目标：①．科学应与个人需要相结合；②．科学是在解决社会问题；③．科学是在帮助学生做未来职业之指引；④．科学是在帮助学生做学业上的准备。
因此美国多位科学教育研究者乃提出了科学-技术-社会三者相结合的科教新理念（STS）。
此科教新理念提出以后，在美国亦遭遇很多学者的质疑。
Kromhout & Good(1983)即认为STS理念用在学生使用科学知识与技能的训练，进而促进其学习的动机是有益的，但不该是科学教育的主体。
因为以社会问题为中心的科学知识结构，会使科学教育的知识成为一种大杂烩、无组织的系统。
又如Good, Herron,Lawson,及Renner（1995）等学者即批评Yanger将科学与社会混在一起，已失去科学的真义。
他们认为科学的教学应该是以各个不同科学学科的知识为主，科学的教育应该是在让学生了解科学家在做什么，以及让学生了解科学家们如何由实验得到科学的知识，科学应该被成进一步追求及解释知识的方法。
如果将科学及社会交互在一起，学生可能会被误导，而对科学教育产生混淆。
但Yanger等人再提出他们对STS的解释，认为科学教育如果只强调科学知识的追求，因真正成为科学家及工程师者毕竟仍为少数，大部分的学生对科学的兴趣缺乏，这是大家示容忽视的问题。
所以STS的科教的理念，是将科学定义为“科学不仅是知识，它亦是过程、方法、创造力以及应用等五个领域的综合体”。
而STS最主要的目的是在让学生能对科学产生兴趣，而能真正培养出具有科学素养的国民。
到1990年，在美国STS已经以STS课程的形态，普及在数以千计的中学，以及大约2000所学院中（Yanger & Roy,1994）。
我国是一个发展中国家，也同样面临着新科技革命的挑战，面临着新科技革命带来的一系列社会问题。
为此我国于1984年开始了STS教育的理论和实践研究。
从发展趋势看，我国的STS教育呈现了这样的特点：第一，从课程改革入手，由理科教学研究走向全面综合的教育研究。
如北师大附中首先从研究改革我国中学理科教学的弊端开始，逐步建立中学理科教学的新模式，增设了相当数量的选修课，有《趣味数学》、《数学逻辑》、《数学思维与方法》、《生物实验技术》、《物理实验技术》、《趣味物理》、《化学史》、《人与环境》、《计算机技术》、《水与社会》、《生态和生态保护》、《家用电器》、《化学技术》、《生物、技术、社会、试用教材》系列选修课教材；山东莱阳市穴坊中学，把生物科学知识教学、课外的农业科技活动和农业生产中的科学实验结合起来，同时开展为农业经济服务的“小星火”活动，成效显著。
第二，从中学教育起步，由中学到大学再延伸到小学、幼儿园的教育研究。
华东师大二附中是我国最早参与STS教育实践的学校，目前参与该课题研究的中学还有北师大附中，江苏苏州市六中，湖南华容一中，辽宁鞍山37中，还有江苏常州、山东烟台、浙江宁波等地学校；大学则有苏州大学；小学、幼儿园的研究则有吴江市实验小学、四川重庆江北小学等。
目前已初步形成了实施细系列，这些学校有的在城市，有的在农村，有的在小城镇，这将为我国全面推广STS教育起到典范作用。
第三、从课堂教学着眼，由课堂到课外，由校内到校外的各种教育活动研究。
“校外青少年科技活动中的STS”研究已取得了良好的进展。
上海市青少年科技教育课题组组织开展了“上海未来与我们”讨论会，“角色扮演”竞赛等活动；新疆博州四中开展“荒漠生态农业沿革考察”，湖北黄石以“城市绿化与环境绿化”、“垃圾对周围生活、生态环境的影响”开展研究，湖北华容一中从问题探究出发开展环境、人口、粮食问题的调查、考察活动。
山东省的莱州市、栖霞县在初一普遍开设了STS教育课程，这对指导学生科学地从事脑力劳动和体力劳动都有很大帮助。
吴江市实小的实验虽起步较晚，但其研究的步速较快，他们从校园改革入手，布设STS教育环境，促使学校成为学生学科学用技术为社会的实践基地。
详细地订立“学会关心环境、关心他人、关心健康、关心学习”的各项实验目标，通过班级主题活动、学科教学、少先队活动、红十字活动和课外兴趣活动渗透了STS教育。
第四，从改革尝试开始，逐步迈向系统化、规范化、科学化，以形成具有中国特色的STS教育。
诚然，我国的STS教育起步研究还带有明显的试探性，但很快便走上了科学化的道路。
许多学校在研究中都有明显的理论构思和目标计划。
目前已初步取得了良好的成效。
山东六坊中学在开展“五小活动”中，学生写出的小论文有数百篇，制作了近百件科技作品，已有45件科技作品分别获得了烟台市、山东省和国家一、二等奖。