对有效学习材料的解构与重构
解构与重构手法的解释
重构是指重新构建或再创作的过程。在不同领域中，重构可以表示对原有的事物、概念或结构进行重新组织、改造、创新或修复。在文学中，重构可能指对经典作品或传统故事进行改编或再诠释，赋予其新的意义或当代价值。在艺术中，重构可以是对旧物重新设计或改造，也可以是对现实生活中的元素进行拼贴和组合，创造新的艺术形式。
总体来说，解构与重构是一对相对的概念，解构是对原有结构进行分解和批判，重构则是在解构的基础上进行创造性的再构建和重新组织。它们在不同领域都具有重要的思维价值和实践意义。
解构与重构手法的解释
解构与重构是两种不同的思维方法或理论观点，常用于文学、艺术、哲学、建筑等领域。它们有时也被用于描，由法国哲学家德里达在20世纪60年代提出。它的基本思想是质疑、批判传统二元对立的观念，如真与伪、存在与不存在、内在与外在等。解构主张揭示语言和文本中的矛盾、暗示和隐含意义，认为语言和概念无法稳固地代表现实。在解构的视角下，文本中的意义是不稳定的，含有无限的可能性和漂移，无法用固定的意义或真理来捕捉。解构的目的不是拆毁或否定，而是揭示和拓展思维的多样性和边界。
(二)整体梳理及重构教学内容-定义说明解析
（二）整体梳理及重构教学内容-概述说明以及解释1.引言1.1 概述教学内容的整体梳理和重构在教育领域中具有重要的意义。
随着社会的快速发展和知识的不断更新，传统的教学内容往往难以满足现代学生的学习需求。
因此，对教学内容进行整体梳理和重构，以适应时代发展的需要，提高教学质量，对于学生的学习效果和综合素质的提升具有积极的意义。
本章将全面分析现有教学内容存在的问题，并进一步探讨整体梳理和重构的必要性和目标。
通过对教学内容的分析和分类，去除冗余和过时的内容，添加新的关键内容，以及调整和优化教学顺序，我们将为学生提供更加科学、丰富和全面的教学内容，促进他们的全面发展和学习能力的提升。
本章的结论部分将总结整体梳理和重构的过程，并分析教学内容的改进效果以及对学生学习的影响。
最后，我们将展望未来教学内容的发展趋势，探讨在新时代的背景下如何进一步提升教学内容的质量和适应性，以更好地培养学生的创新能力和实践能力。
通过本章的研究，我们将对教学内容的整体梳理和重构有更加深入的理解，为教育改革和发展提供有益的借鉴和参考。
同时，也将为教育工作者提供一定的指导和启示，引导他们更好地进行教学内容的设计和实施，以推动教育事业的不断发展和进步。
文章结构部分的内容如下：1.2 文章结构本文将从整体梳理与重构教学内容的角度出发，展开论述。
文章分为四个主要部分：引言、整体梳理、重构教学内容和结论。
引言部分概述了本文要探讨的主题以及文章的结构和目的。
首先，文章将通过现状分析来介绍当前教学内容面临的问题。
随后，论文重点讨论了为什么有必要对教学内容进行重构，并明确了重构的目标。
在整体梳理部分，我们将详细分析和分类现有的教学内容，并通过去除冗余和过时内容、添加新的关键内容以及调整和优化教学顺序，对教学内容进行重构。
最后，在结论部分，我们将总结重构的整个过程，并评估重构后教学内容的改进效果以及对学生学习的影响。
同时，还将对未来发展进行展望，探讨教学内容可能的发展方向。
知识的解构与建构
知识的解构与建构知识是人类思想的结晶，是我们认识世界、认识自我、认识他人的工具。
它通过一系列的解构与建构过程，不断演化、发展，推动着社会的进步与演变。
本文将探讨知识的解构与建构，展示知识的多样性与变化性。
一、知识的解构知识的解构是将知识的各个组成部分进行分析、拆解的过程。
它要求我们从整体的角度去审视知识，以便更深入地理解其中的内涵与外延。
解构使我们能够发现知识的结构、层次和关系，从而更好地理解知识的本质。
在解构知识的过程中，我们可以运用分类、比较、分析等思维工具。
通过将知识按照不同的属性、特征或规律进行分类，我们可以更清晰地看到知识的构成要素。
比较不同的知识，我们可以发现它们之间的异同点，进而推导出普遍性的结论。
通过深入的分析，我们可以发现知识的内部逻辑，能够更准确地把握知识的核心概念和关键要点。
二、知识的建构知识的建构是在解构的基础上，通过吸收外界信息、整合各个要素，不断组织与创新的过程。
它要求我们积极主动地去获取新的知识，结合已有知识进行对比和思考，从而形成新的观点和认识。
知识的建构通常需要通过学习、实践以及思考的方式进行。
学习是获取新知识的重要途径，我们可以通过阅读书籍、参加培训、与他人交流等方式，获取不同领域的知识。
实践是将知识应用到实际问题中的过程，我们可以通过实际实践中的失败和成功，不断调整与完善我们的知识结构。
思考是对知识进行整合与创新的过程，通过思考和提问，我们可以挑战既有的知识框架，形成新的认知和见解。
三、知识的多样性与变化性知识的解构与建构使得知识具有多样性与变化性。
由于知识的源头广泛，包括学术研究、实践经验、文化传承等，不同领域的知识呈现出各自独特的特点与形态。
解构可以让我们看到不同知识之间的联系和联系，了解知识所呈现的多样性。
建构则促使我们创造新的理念和观点，通过整合与创新，形成新的知识形态和认知模式。
同时，知识也在不断发展和演进，新的知识不断涌现，旧的知识被修正或淘汰。
解构,更需建构
解构，更需建构天津市实验中学刘晓婷在当下的语文课堂，我们常见这样一种教学模式：一篇美文经过老师的讲解之后就变成了一堆知识的碎片，它们的名字分别叫做生字词、文学常识、段落大意、主题思想、写作特色。
近来，也听了不少公开课、创优课，发现这种现象不仅没有改观，而且愈演愈烈。
不少教师把教学作为一种纯技术化、程序化的手段，总是要把一篇文质兼美的文章肢解得七零八乱，惨目忍睹，于是“文本”变成了“标本”，“活体”变为了“尸首”。
作为教育对象的学生被训练为做题和拆解文章的机器，写作文时也就自然成为了“套中人”。
难怪我们的学生在走出学校的时候，成为的不是有血有肉、有情有义的活生生的“人”，而是成为了在整齐划一的流水线上制作出来的规格统一的“产品”。
可悲！可叹！现象值得研究，问题更需反思。
为什么这种只管拆迁，不管重建，解构有余，建构不足的语文教学会有如此旺盛的生命力？究其原因，还是教师观念的缺失和偏差。
在新一轮课程改革中，语文教学改革的主要任务就是扭转以“知识授受”为特征的教育局面，确立以转变学生学习方式为核心的教学观，使学生摆脱标准答案的钳制，走向对知识的探索、理解与建构。
这就需要教师在教学中树立“学科的教材知识——教师的学科知识——学生的建构知识”这样的知识观。
语文教育本身是一个动态的过程，它包括学生的听、说、读、写，包括学生的学、问、思、议。
局限于现成结论的抄写、背诵，是绝不可能让学生增长知识，增强能力，发展智力，陶冶情操的。
从静态维度看，知识是人类社会实践经验的总结；从动态的维度看，知识更是认知的过程，是探求知识形成的过程。
我们应该看到，当今的教学已不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识生成与生长的过程。
语文教学的建构究竟应建构什么呢？首先，要建构科学的语文知识体系，让学生在学习中成为有知识的人。
一段时期不少语文教育工作者曾经提出语文教学要淡化语法，其目的是削弱语文的工具性，大力提倡人文性。
于是教材的语法内容删掉了，学生对母语的语法特点淡漠了，不知道什么是主、谓、宾，什么是定、状、补。
知识解构与思维重构
知识解构与思维重构在当今快速发展的信息时代，知识的重要性愈发凸显。
然而，传统的知识获取并不能完全满足人们对于多样化的知识需求。
在这个背景下，知识解构与思维重构成为了一个新的热门话题。
知识解构指通过将知识进行拆解，发现其中的潜在规律和本质，以及重新组织知识的过程。
思维重构则是基于解构后的知识，对原有的思考方式和思维框架进行重构，从而使得思维更加灵活、独立和富有创造性。
本文将探讨知识解构与思维重构的意义、方法和应用。
知识解构对于我们理解知识的本质和结构非常重要。
传统的知识获取方式往往在封闭的学科框架内运作，难以跨界进行综合性思考。
而知识解构通过将知识进行拆解，揭示出其中的关联与异同，帮助我们建立起更为系统和立体的知识结构。
例如，在学习历史的过程中，我们可以通过解构历史事件的背景、原因和结果，来发现历史的脉络和规律。
这使得我们能够更深入地理解历史事件，而不仅仅停留于表面的描述。
知识解构还可以帮助我们寻找到问题的本质和关键点，从而更加高效地解决问题。
因此，知识解构是一种思维方式，它能够拓宽我们的思维边界，使我们能够从更广阔和综合的视角出发来思考问题。
知识解构的方法有多种形式，例如概念分解、逻辑推理和因果关系分析等。
概念分解是一种将概念进行逐步分解和分类的分析方法。
通过概念分解，我们可以将复杂的问题或者概念进行简化，进而更好地理解和掌握它们。
逻辑推理是一种基于推理规则和逻辑关系的分析方法。
它通过运用逻辑规则和关联关系，对问题进行逻辑上的推断和分析。
因果关系分析是一种通过分析事物之间的因果关系来解构知识的方法。
通过找出事物之间的因果关系，我们可以揭示事态的发展规律和趋势。
这些方法可以互相结合，帮助我们更好地解构知识。
在知识解构的基础上，思维重构扮演着关键的角色。
思维重构是基于解构后的知识，对原有的思考方式和思维框架进行重构的过程。
思维重构可以帮助我们挑战传统思维模式的局限，拓展思维的边界。
通过思维重构，我们可以更加深入地思考问题，提出新的观点和解决方案。
解构、建构、重构、再构——基于文本利用视角的对话课教学“四部曲”
解构、建构、重构、再构——基于文本利用视角的对话课教学“四部曲”□唐雅雅【摘要】在Let’s talk对话教学中，教师需深入解读教材和分析文本，紧扣文本语篇内容，关注核心语言，通过文本解构、建构、重构、再构，让学生明晰教材内涵，提高语言技能，丰富语言输出，提升对话意识与能力。
该策略能够进一步发展学生的语言运用能力，助推综合素养的提升。
【关键词】小学英语；对话教学；文本“四部曲”；对话意识PEP教材中的对话板块，语言真实、流畅，贴近话题情境。
该板块“注重培养学生的听说技能，它以话题为纲，以交际功能为主线，融合语言结构，逐步引导学生运用语言完成各种任务，不断提高学生的语言交际能力”。
其中，高年级的对话语量增加、话轮增多、篇幅增长，发散性语言和联想性语句出现，对话语境更丰富，话题更真实。
教师通过不断尝试和修正，对对话教学进行了文本解读和教学重构，整理出对话课教学的四部曲：文本解构—文本建构—文本重构—文本再构。
该模式紧扣对话文本内容，结合学生的知识储备，从文本和插图中寻找内在逻辑关系，通过设计挖空、排序、辨析等方式产生信息差，引发学生感知、观察、分析、预测、判断、评价，从而促进学生对文本内容的深入理解，发展其语言运用能力，助推其综合素养的提升。
本文以新版PEP五年级下册Unit3My School Calendar B Let’s try&Let’s talk板块的教学为例，探讨如何基于文本“四部曲”进行对话教学，以提高对话教学的实效性。
一、文本解构——围绕话题，解读文本，明晰教材内涵教材是学生学习的重要依据。
教师只有深入分析和研读教材，才能依托教材进行合理的教学设计。
在文本的解读过程中，教师须多元解读文本，挖掘文本所蕴含的丰富信息，读出他们的逻辑关系、内在思想，突出文本的内涵，并在各板块的教学中加以体现，从而引领学生理解、体验和感受文本，赋予文本以生命，赋予课堂以活力，使教学变得立体和综合，最终实现提高学生综合语言运用能力的目的。
建构·解构·重构
建构·解构·重构发表时间：2020-12-22T15:58:43.940Z 来源：《教学与研究》2020年12月上作者：聂茂林[导读] 新课改在不断推进，提倡教师尝试新型的教学模式和教学方法，同时,新课改中的教材也有了很大的变化。
浙江省杭州市钱塘新区云帆小学聂茂林 310000新课改在不断推进，提倡教师尝试新型的教学模式和教学方法，同时,新课改中的教材也有了很大的变化。
教材是课堂教学的重要载体，课堂是学习的平台。
因此，要想提高课堂教学的质量，教师必须要从教材入手，大胆解构教材，以和谐师生关系为出发点，建构生态课堂，如此才能找出最适合小学生的课堂教学方法，提高课堂教学质量。
一、教材建构——基于知识的内在联系1、知识编排，分层推进北师大版五上第三单元是《因数和倍数》，教材依次编排了《数的整除》《能被2、5整除数的特征》、《能被3整除数的特征》……教材安排由易到难，科学地体现了学生的年龄特点及认知规律。
教材的安排是先引导学生观察，再增加揭示，让学生观察各数位的数的特征，以此减低学生的思维坡度，接着引导学生概括出能被3整除的数的特征。
教材对整体内容的安排上，充分体现了知识的内在联系和层次性。
2、课堂框架，合理建构基于对教材的理解和分析，我对本课的课堂结构进行了整体设计：（1）以旧拓新，激发动机。
通过让学生摆放3、4、5三个数字，既复习了能被2、5整除的数的特征，又通过要求猜测能被3整除的数来创设情景，揭露矛盾，激发学生的求知欲望，并以此过渡到新授环节。
（2）让学生在游戏中充分感知。
游戏是学生喜闻乐见的活动，以此为载体在体现轻松活泼的课堂气氛，采用游戏的形式有利于控制教学节奏，更有利于体现教师与学生的“两主”地位。
3、“杠精”质疑，框架崩盘为了这节课的难点顺利突破，也为了培养学生的学习能力,新课之前我一如既往地布置学生预习新课。
然而这次的预习作业却为课堂教学框架之崩盘埋下了“地雷”。
上课伊始，复习旧知流程走完,我按部就班地抛出了“我们已经学习了能被2、5整除的数的特征，那么能被3整除的数又有什么特征呢？”话音刚落，全班几乎全部举起了手。
解构与重构核心素养视域下高中化学生态课堂的构建
解构与重构：核心素养视域下高中化学生态课堂的构建长汀一中童文昭201年43月30日，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件，这是官方第一次正式提出“核心素养”的概念，该文件同时提出了启动课程标准及教材的修订计划。
这意味着“核心素养”既是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。
尽管课标和教材的修订结果尚未正式公布，但同年9月国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》文件拉开了“回归全国卷”的序幕，教育部考试中心则借这一契机将“核心素养”纳入了“一体四层四翼”高考评价体系，使得我们一线教师提前对“核心素养”有了大致的了解。
如何实现核心素养的课堂与教学表达是一线教师践行核心素养培育的关键，笔者尝试从核心素养构成的视角探讨化学核心素养的教学表达，并结合生态课堂理念探讨视域融合下的核心素养课堂表达。
一、解构：核心素养的构成与教育内涵1、核心素养及其教育内涵《中国学生发展核心素养》课题组负责人林崇德教授对“核心素养”的界定是：“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，并将其从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，划分为六大素养，18个基本要点。
在年全球教育创新峰会组织（）与中国教育创新研究院（I面向全球联合发布的《面向未来：世纪核心素养教育的全球经验》报告中提到“核心素养的一端支撑的是“健全的人”，另一端联结的是“真实世界”。
上述两种表述都从人的社会发展属性角度阐释了核心素养的本质特征。
因此，实施新课程改革以来从“双基”到“三维目标”再到今天的“核心素养”的转变，归根结底是对培育人的视角和要求发生了转变（图1）。
从内容层面看：由知识到能力转向素养；从评价层面看：由知识纲要到内容标准转向成就标准；从育人层面看：由智力开发到能力提升转向全面发展。
这一从平面到三维再到整体的转变，更深刻地揭示了人的发展内涵，也体现了从关注怎么培养人（）的内容设计，转向关注培养什么样的人（）的顶层设计。
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对有效学习材料的解构与重构对有效学习材料的解构与重构--------------------如何选择和使用学习材料“材料引起学习，材料引起活动”。
学习材料是学生解决数学问题、获得数学知识、提高数学能力的基本载体，是学生感受数学与生活的联系、体验数学价值的重要资源。
教学中，组织不同的材料或对相同的材料的不同组织，学生经历学习的过程就截然不同，学习材料的选择与使用往往会影响学生对数学知识的理解和数学能力的形成。
为此，如何选择和使用有利于学生思维投入的学习材料是数学教师要思考的问题，也是课堂教学中教师不好把握的地方。
下面凭借具体的课例对有效学习材料进行解构和重构：对有效学习材料的解构1、活用教材，拓展资源。
案例1、《100以内数的认识》学习材料的选择（课件展示教材学习材料）本节的教材首先呈现的是一幅“草原牧羊图”，试图让学生通过数数感知100，再通过数花生、方块等认识100以内的数。
假若教师直接让学生数“图片上的羊”，来感受100的数值不是很直观。
为此，一位教师对教材作了适当调整：教学过程如下：师：我们班有多少位小朋友，哪位孩子能领着大伙数一数。
（边点边数，数到65）师：刚才数人数时数到了65，还能接着数吗？（叫了几位学生往下数，最后全体学生一起往下数，数到100）师：请你看一下你桌上的小棒或小豆子，你估计大约有多少？（同桌两人，一人是小棒，一人是豆子）生：100.85.68.23（四名学生回答）师：小朋友到底估得准不准，怎么办呢？生：数一数。
师：用你喜欢的方法数一数。
（学生数数）师：你数出来的数与你的估计接近吗？接近的请举手。
师：请每位小朋友想一想，怎么样能是别人一下子就能数出来/？可以利用桌上的小袋子或牛皮筋。
（学生操作活动：有的学生10粒10粒一包，有的学生10根10根一捆，有的学生5粒5粒一包，有的学生4根4根一捆）师：（展示部分学生作品）你觉得哪幅作品数起来最方便？生：第一位同学10粒10粒一包，4包就是40粒，还有3粒，就是43粒。
生：第二位同学10根10根一捆，5捆就是50根，还有7根，就是57根。
师：你喜欢这样的方法吗？用这样的方法摆一摆。
师（通过大屏幕呈现一为学生的作品，53粒豆子）：有几个10？5个10和3个1合起来是多少？师：（小棒呈现6个10和4个1）合起来是多少？师（又放上9根小棒）你能接着往下数吗？师：你想个办法使72看起来更清楚吗？师：下面，我报一个数，你往下数5个数。
（教师先后报76、87、93）揭示课题：100以内数的认识。
教师从数学生人数开始，初步感知100；在通过数小棒、豆子等操作活动，来理解100以内各数是由几个十和几个一组成的，体会满十进一的进位制和数位的意义，在估数、数数活动中培养学生的数感。
最后教师再呈现“”草原牧羊图巩固知识。
这样处理学习材料，更有利于学生开展操作活动几理解知识，有利于联系学生已有的知识和经验，提高学生探索发现的兴趣。
只有学习的材料与学生已有的知识和经验相联系时，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣，数学才是活的，富有生命力。
案例2：《两位数加一位数》学习材料（课件展示教材学习材料一年级下册）本节教材主要教学目标是引导学生探索理解“两位数加一位数”的计算方法。
教材呈现了开联欢会的部分场景，由学生身边的活动实例引出计算问题，使计算教学蕴涵丰富的现实背景，并将计算教学与解决问题紧密结合。
一位教师对教材提供的学习材料进行了调整，组织了猜年龄的活动，用师生的年龄来引出算式，课堂看起来很热闹。
教学片段：师；小朋友今年几岁了？生：我今年8岁。
生：（李明）我9岁。
师：你们猜猜老师今年几岁了？生：26岁、40岁、30岁。
师：你们想不想知道老师到底有几岁？生：齐喊想。
师：我告诉大家吧，我今年35岁。
师：我现在想知道，我和李明的年龄加起来一共是多少岁，你们会列算式吗？生：35+9仔细分析，我觉得这样的调整不是很恰当，最主要的问题是这样引出的算式35+9的实际意义不大，因为教师与一位学生的年龄和在生活中没有很大的实际意义，缺少了解决实际问题的价值，而教材中通过计算24+9解决的是联欢会上全班每人一瓶水够不够的问题，具有一定的实际意义。
因此，我们使用教材的学习材料时，首先要分析、理解学习材料的内涵，再根据实际情况考虑是直接用教材中的学习材料或另选选学习材料。
2、充分挖掘，合理呈现案例3：《百分数的应用》学习材料的使用新课导入阶段：（现在来教学，就可以改成北京奥运会中国和其他国家金牌数的统计表）多媒体出示材料；北京申奥第二轮的票情况统计图。
北京56票，多伦多22票，巴黎18票，伊斯坦布尔9票。
师：（设疑）北京申奥成功后，很多报纸、电视评论“北京得票数遥遥领先”，这是为什么？（学生回答）师：老师也有一种比较方法，用北京得票数与多伦多比，可以求“北京得票数比多伦多多百分之几”。
反过来可以怎样提问？生：（多伦多得票数比北京少百分之几）……..（基本练习阶段）师：刚才我们比较了北京与多伦多的得票情况，其他几个城市之间能不能比，请你也像这样提出问题，并写出算式。
（学生先独立思考，再讨论交流）生：北京得票数比巴黎多百分之几？生：伊斯坦布尔得票比巴黎少百分之几？教师有很强的数学意识，结合时事新闻收集了“四个城市的申奥得票数”这个题材为学习材料，题材内容非常丰富、具有时代性。
而且，教师处理学习材料时，没有简单使用，而是先将其作为探究问题的主要材料，引导学生在探究两个核心问题的过程中理解“百分数的应用”。
其次，教师还将其作为基本练习的学习材料，让学生自己提出问题列出算式，练习的形式多样，有自己提出问题列算式的，有同桌互相说问题算式的，也有让学生根据算式提出问题的。
这样处理，既充分利用已有材料解决了申奥话题中一个个实际问题，达到巩固知识的目的，又调动了学生主动学习的积极性，体验到了解决问题的乐趣，学习材料的功能发挥的比较充分。
案例4：《四色图》学习材料的使用（课件出示四色图）教师A的使用过程：教师先呈现教材中的四色图，并让学生思考个部分分别是整张纸的几分之几，然后请几名学生回答后进入下一教学内容。
（整个学习过程不到2分钟。
）教师B的使用过程：教师先引导学生通过折纸并画成四色图。
师：各种颜色部分是整张纸的几分之几？生：兰色部分是整张纸的二分之一。
生：黄色部分是整张纸的四分之一。
生：红色部分和绿色部分各是整张纸的八分之一。
师：黄色部分是哪两种颜色面积的和？生：黄色部分是红色部分和白色部分的和。
师：兰色部分和黄色部分合起来是整张纸的几分之几？生：合起来是整张纸的四分之三。
师：你是怎么想的？生：我把蓝的又分成两部分，从图上可以看出。
生：兰色部分是2个四分之一，黄色部分是1个四分之一，合起来就是3个四分之一。
师：从这幅四色图上你还能发现什么？生：红色和黄色合起来是整张纸的八分之三。
生：从图上我可以看出分数二分之一比四分之一大。
生：我还可以看出分数八分之一比四分之一小。
……“四色图”是学习分数的初步认识的一道练习题,两位教师对这个学习材料的使用截然不同,教师A把四色图这一学理,让几名学生说出结果就完成了.而教师B充分利用四色图这一学习材料,先将静态的四色图转化为动态的数学活动,引导学生通过折画激发学生的学习兴趣.然后,通过问题串的形式层层设问,使知识学习环环紧扣,步步拓展,在讨论交流中将所学的知识升华,拓展学生的思维空间,使学生思考的问题不再局限于分数的初步认识，而已涉及分数的意义，分数的简单运算、分数的大小比较以及分数的基本性质等知识，蕴涵了知识间的联系，为后续学习做了铺垫，也照顾了不同层次学生学习差异，实现“不同的学生有不同的发展”这一教学理念。
对有效学习材料的重构从前面所呈现的案例中，我们可以大致地概括出对学习材料的选择和使用策略。
1、学习材料的选择策略(1)“活”用教材提供的学习材料。
选择学习材料时要考虑的是用好教材提供的学习材料。
尊重教材但不“唯”教材，“基于”教材又能“再生”教材。
首先，教材上的知识是静态的，它只是为知识的传递提供了可能，教师要善于对教材进行教学法的再加工，将教材中静态的数学知识转化为学生能主动参与的数学活动，引导学生在“做数学”的过程中经历知识的形成过程。
其次，学生学习的逻辑起点和现实起点有时是有差异的，教师善于把握学生学习的现实起点，在了解学生学习的现实起点的基础上调整教材所提供的学习材料，也可以在把握学生所占有或提供的学习资源的基础上现场生成学习材料。
同时，值得注意的是，“活”用教材要避免进入误区，创造性使用教材的前提是钻研教材、把握教材，而不是随意改变教材上的内容。
在实际教学中，不能一味追求改变教材，选择学习材料“随心所欲”、“凭空想象”，在没有把握教材本质的情况下改变学习材料，反而没有达成教学目标。
(2)拓展数学课程资源。
教师要善于把学习材料与学生的生活实际联系起来，着眼于学生的生活实际以及现代社会的发展，关注学生的心理需求，组织、提炼、转化学生身边熟悉的问题作为数学教学的活教材，使学习材料具有丰富的现实背景，使学习材料生动活泼，充满真实感和亲切感。
也就是要选择学生熟悉的、可接受的、有趣味的学习材料，引导学生从生活经验的客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习、理解和发展数学，密切数学与学生生活实际的联系。
这就要求教师要做有心人，注意拓展数学课程资源，用数学的眼光关注生活实际，平时就注意收集一些生活中的数学问题，把学生熟悉的生活和感兴趣的事物组织加工成富有生成性和开放性的学习材料。
值得注意的是，教师在拓展课程资源时，在关注学习材料的现实性和趣味性的同时，不要忽视学习材料的“数学味”，不要忽视学习材料的目的性、实效性和科学性，避免走入“乱用材料”、“滥用材料”等误区。
(3)补充一些具有开放性的学习材料。
开放性学习材料有利于提高学生分析问题和解决问题的能力，给学生创造自由发展的更大空间，能更好地关注不同学生的发展、满足学同学生的数学学习需求，使全体学生都能得到相应的发展。
教师要根据学生学习的进程与学习需求，适当补充一些开放性的学习材料。
2、学习材料的使用策略。
(1)合理呈现学习材料。
学习材料的呈现要能展示知识的形成过程，有利于学生的“再创造”，有利于调动学生已有的知识和经验，激活智慧潜能，激发学生主动地和富有个性地探索问题、解决问题，进而不断改善数学学习方式。
具体呈现学习材料时注意以下几个方面：①学习材料呈现形式的多样化，可以是文字、图文、表格式、实物、情境活动等多种形式结合；②学习材料的呈现过程，可以是整体呈现，也可以是分步呈现，还可以是利用多媒体手段进行有序地、动态地组合呈现；③学习材料的呈现时间要适当，以有利于学生的学习兴趣以及对知识的探索；④学习材料呈现的主体可以是教师，也可以是学生或师生共同组成，还可以是采用一种“自助餐”的方式呈现和选择材料，即先由教师或师生共同提供学习材料，再由学生对学习材料运用不同的选择和组织产生不同层次的问题，使学生的学习活动更有灵性、更加开放。