解构与重构
解构与重构手法的解释

重构是指重新构建或再创作的过程。在不同领域中,重构可以表示对原有的事物、概念或结构进行重新组织、改造、创新或修复。在文学中,重构可能指对经典作品或传统故事进行改编或再诠释,赋予其新的意义或当代价值。在艺术中,重构可以是对旧物重新设计或改造,也可以是对现实生活中的元素进行拼贴和组合,创造新的艺术形式。
总体来说,解构与重构是一对相对的概念,解构是对原有结构进行分解和批判,重构则是在解构的基础上进行创造性的再构建和重新组织。它们在不同领域都具有重要的思维价值和实践意义。
解构与重构手法的解释
解构与重构是两种不同的思维方法或理论观点,常用于文学、艺术、哲学、建筑等领域。它们有时也被用于描,由法国哲学家德里达在20世纪60年代提出。它的基本思想是质疑、批判传统二元对立的观念,如真与伪、存在与不存在、内在与外在等。解构主张揭示语言和文本中的矛盾、暗示和隐含意义,认为语言和概念无法稳固地代表现实。在解构的视角下,文本中的意义是不稳定的,含有无限的可能性和漂移,无法用固定的意义或真理来捕捉。解构的目的不是拆毁或否定,而是揭示和拓展思维的多样性和边界。
课程思政的解构与重构研究

课程思政的解构与重构研究在当今社会,教育的作用不仅在于传授学生知识,更在于培养学生的思想品德和社会责任感。
随着时代的发展和社会的变迁,课程思政作为教育的重要组成部分,也逐渐受到了广泛关注。
课程思政的解构与重构研究,就是对现有课程思政进行分析和检视,以期能够对其进行重构和提升,更好地适应当下社会的需求。
本文将对课程思政的解构与重构进行深入探讨,以期能够为教育教学提供一定的参考和借鉴。
一、课程思政的解构1. 课程思政的内涵及特点课程思政是指在教育教学过程中,通过课程设计、教学内容等方面,引导学生形成正确的思想观念和积极的社会责任感。
它具有以下几个特点:课程思政是全面发展的,它既包括对学生思想品德的培养,也包括对其社会责任感的培养,具有系统性和综合性。
课程思政是全员参与的,不仅仅是教师的责任,也需要学生和家长的积极参与和配合。
2. 课程思政的问题与挑战随着社会不断发展,课程思政也面临着一些问题与挑战。
一些课程思政内容可能滞后于时代的发展,无法满足学生的实际需求。
教师在课程思政中可能存在一些偏差,导致教学效果不佳。
学生的家庭教育和社会环境对课程思政的影响也不容忽视。
课程思政的重构意义重大。
它有助于提升学生的思想品德和社会责任感,促进其全面发展。
它有助于教师更好地发挥教育引导作用,提高教学效果。
它有助于提升学校教育质量,增强学校的社会责任感。
要实现课程思政的重构,首先需要对现有课程思政进行深入分析和检视,找出其中的不足之处。
然后,可以借鉴先进的教育理念和方法,对课程思政进行重新设计和规划。
需要加强对教师的培训和指导,提高其课程思政的专业水平。
需要加强对学生的引导和教育,帮助他们树立正确的思想观念和积极的社会责任感。
思想的解构与重构

思想的解构与重构在人类文明的漫长进程中,思想一直扮演着重要的角色。
有人说,“没有思想,人就是一片薄片”,随着社会的变迁、国家的崛起,思想也在不断地创新、演化、解构和重构。
本文将从思想的概念入手,重点分析思想的解构和重构及其对人类世界进程的影响,同时探讨其在当今社会的应用价值。
一、思想的解构与重构1.思想的概念思想,是指人的意识、头脑中的观念、看法、思考和认知等活动。
它是人类智慧的结晶,是人类认识世界、改造世界的工具。
人类的思想活动在历史发展中得到了广泛的应用,同时也在不断地被重构和解构。
2.思想的解构思想的解构,指的是对传统思想进行反思、挑战和颠覆,打破人们既有习惯、观念和信仰的束缚。
在现代社会中,人们对科技、新思潮、文化、价值观念等方面进行了深入的探讨和质疑,推动了社会变革的进程。
3.思想的重构思想的重构,指的是在解构旧有思想的基础上,重新构建出符合现实和未来的新思想。
思想的重构需要依靠人们对理性、智慧、创造力的追求和实践,以及社会发展的需要和趋势。
在全球化和信息化进程推动下,人类思想活动迎来了重大的历史性机遇。
二、思想的解构与重构对世界进程的影响1.推动科学技术创新随着科技的不断发展,人们的思想活动对科学技术创新、发展的要求也越来越高。
思想的解构和重构促进了人们对科学技术的探索和创新,使科学技术能够更好地实现人类的需求和梦想。
2.促进社会进步随着市场经济的发展,人们对自由、平等、民主、法治和人权等方面的要求也越来越高。
思想的解构和重构也给社会进步提供了思想和精神支持,推动了社会制度和文化的进步与变革。
3.培育全球视野随着全球化进程加速,人类思想活动越来越具有全球视野。
在日益频繁的国际交流中,人们通过对不同国家、文化、语言的思考,开阔了视野,提高了国际合作意识。
三、思想的解构与重构在当今社会的应用价值1.拓展思维视野思想的解构和重构可以帮助人们拓宽和深化思维视野,增强对人类历史和社会现象的理解,同时也激发创新和创造能力。
8——解构与重构

8——解构与重构2、解构与重构的意义解构与重构表现是结合平⾯构成形式规律所做的视觉表现,它以具象为画⾯的构成原型,并将其视为抽象的形态要素,按构成的形式规律作创造性的重新组合。
解构与重构完全区别于传统的构图法,强调形式对⼈视觉所产⽣的⼼理效应,并通过对打散后新元素的重复、律动、渐变、对⽐、合成、错视等形式因素重组体现出来。
这种造型的特点,⼀是画⾯具有平⾯感;⽽是其形象多为⼏何形态化组成。
传统审美趣味往往只重视事物的完美性。
事物在静⽌完好的状态下往往被⼈忽略,有时破坏也是⼀种创造。
在实践表现中可以从新的⾓度去观察物象,对物象进⾏“多⽅位”的了解和感受,以达到以独特的⼆位平⾯形式去表现的⽬的。
⼆、解构与重构的表达⽅式1、解构的基本⽅法:平⾯化、⼏何化、符号化、抽象化平⾯化:平⾯化是从⾃然物象中提取能够反映它的基本外形特征的平⾯形象作为基本的造型要素和作品的基本构件。
⼏何化:⼏何化是将客观对象⾃然完整的形象和形体关系分解为⼀些基本的⼏何构造⾯,并以此作为作品的基本造型要素。
它是⼈们对⼏何形态的运⽤。
主要是对客观世界中所存在的类似形态的概括和归纳。
⽽不是对⾃然物象的构造的有意识的分解和拆卸。
欣赏图⽚赏析作品,教师进⾏讲解,学⽣进⾏联想。
符号化:符号化是将客观对象演化为简单的形象符号,并以此作为艺术作品的基本构成要素。
抽象化:抽象化是对⼏何化的进⼀步发展,从客观对象中抽取⼀些往往并不反映对象的形象特征或构造特征的点、线、⾯等基本语⾔要素,并以此作为基本的构造要素来建构与客观物象的⼏乎没有明显的视觉联系的作品。
2、重构的类型和⽅法具象形态的重构现实:现实的艺术形态是指作品中所运⽤的形象以及形象的空间组合⽅式基本符合的⼈的正常视觉感受。
现实的艺术形态可以分为写实和表现两⼤类。
艺术作品所塑造的形象和景观符合⼈们对客观⾃然物象的整体的视觉真实感受的艺术作品属于写实类型。
表现类的艺术作品中的形象和场景往往与整体的视觉真实感受有⼀定的距离,在作者的主观审美趣味以及情感和观念的表达的需要的指引下,作品中形象和空间场景的组合往往都被进⾏适度的夸张和变形。
创造与重生——浅谈绘画中的解构与重构

一、解构与重构画面的意义解构一词起始于现代主义运动中的解构主义,它涉及了哲学、语言学、美学等诸多方面。
在艺术领域中主要是指后现代主义的思维形态。
解构就是意味着突破原有的系统,打开其封闭的结构,排除其本原和中心,消除其二元对立。
另一方面意味着将瓦解后的系统的各种因素暴露于外,看看它隐含着什么,排除了什么,然后使原有因素与外在因素自由组合,使它们相互交换、相互重叠,从而产生一种无限可能性。
我们所熟悉的模仿再现的模式,即写实性绘画对现实自然结构的模仿,是他律的。
重构性的形式语言,其所遵循的创作观念是“形式自律”和“主观创造”。
它可以满足艺术家的创造欲望,充分释放艺术家的创造潜力,发挥艺术家的自主创造力,在作品中将自然形象解构,重新组织画面结构,建构一种非写实的全新的艺术形象,这对于艺术创作来讲有着十分重要的现实意义。
二、简化是重构画面的重要途径▲减法的过程在现实对象中所呈现的因素常常是多方面的,包括点、线、面、外形、光影、质感等,绘画写生中的解构就是对客观物象的简化与抽离。
其中简化是必然的方法手段,就是把物象复杂多样的外部形态组织在一个单纯统一的结构程序中,使自己要传达的意图用最明确的方式表现出来。
抽离,就是将隐含在对象中纯粹的形式结构因素抽取和分离出来。
这里的解构是要将形式元素从自然形态中抽离出来,用简化的方式加以表现。
其实,早在解构、重构的观念被提出之前,就早已出现类似解构与重构的形式。
比如中国的龙的形象就是将现实世界里的很多动物的形象进行解构删减,只将其寓意强势的、美好的部分重构在一起,这样全新的龙的形象便产生了。
中国龙的形象具备了鹿角、虎眼、狮鼻、牛耳、鹰爪,就这样新的和谐形象诞生了,并被赋予了超越现实非凡的意义。
当然,这是一种无意识的解构与重构。
在这里简单地讲,解构就是把原结构解体肢解还原成每个局部的基本原始单位,重构就是把原结构解体肢解还原成每个局部的基本原始单位重新组合,构成一个全新的、不同于以前的新物体结构。
初中数学从“解构”到“重构”的问题链教学设计

初中数学从“解构”到“重构”的问题链教学设计初中数学从“解构”到“重构”的问题链教学设计一、引言数学是一门抽象而又实用的学科,对学生的逻辑思维和问题解决能力有着重要的培养作用。
在初中数学教学中,如何引导学生学习、理解和掌握数学知识,是一项重要的教学任务。
近年来,教育界提出了“解构”和“重构”的教学模式,通过问题链的方式促使学生主动思考、发现问题和解决问题,从而形成自主学习的能力。
本文将探讨初中数学教学中如何运用问题链教学设计,实现从“解构”到“重构”的教学目标。
二、问题链教学设计的基本原理1. 引发兴趣传统的数学教学往往以知识点为中心,教师主导、学生被动。
而问题链教学设计以问题为导向,通过设计一系列相互关联的问题,引发学生的好奇心和兴趣,激发他们主动探索和思考的欲望。
2. 拓展思维问题链教学设计能够激发学生思考问题的能力,培养他们的逻辑思维和创造性思维。
在解决一个问题后,问题链会引导学生产生新的问题,从而拓展学生的思维空间。
3. 学以致用问题链教学设计强调将数学知识与实际问题相结合,使学生能够将所学的知识应用于实际生活中,培养他们解决实际问题的能力。
三、初中数学问题链教学设计案例以下是一个关于“直角三角形”主题的问题链教学设计案例:1. 问题链设计问题1:什么是直角三角形?直角三角形有哪些基本特性?问题2:如何判断一个三角形是否为直角三角形?请列举判断的方法。
问题3:如何证明一个三角形是直角三角形?问题4:直角三角形有哪些重要定理?请列举并说明其应用。
问题5:在实际生活中,有哪些应用需要用到直角三角形?2. 教学过程第一课时:引发兴趣,激发学生的好奇心。
教师可以给学生展示一些关于直角三角形的有趣图片或实际应用场景,引发学生对直角三角形的兴趣。
第二课时:梳理直角三角形的基本特性和判断方法。
教师通过讲解和示范,梳理直角三角形的基本特性和判断方法,并引导学生进行实例分析和思考。
第三课时:引导学生进行证明直角三角形的方法。
解构与重构

表现两大类。
艺术作品所塑造的形象和景观符合人们对客观自然物象的整体的视觉真实感受的艺术作品属于写实类型。
表现类的艺术作品中的形象和场景往往与整体的视觉真实感受有一定的距离,在作者的主观审美趣味以及情感和观念的表达的需要的指引下,作品中形象和空间场景的组合往往都被进行适度的夸张和变形。
超现实
作品中的形象或者空间组合不符合人类的正常的视觉感受的艺术作品属于超写实艺术形态。
超写实艺术是对现实形象和空间的怪诞处理的结果。
在形象处理上往往运用嫁接(把不同的物体拼结为一个新物体)扭曲以及局部的极度夸张等手法,而在空间处理上往往是多重矛盾空
间的组合,最终构成一种非现实的魔幻般的
意象。
抽象形态的重构
几何抽象也成为冷抽象,通过几何形状的大
小,颜色的轻重以及不同的组合方式来表现
宇宙的秩序,
自然的构成法
则,以及精神上的象征意义。
自由抽象
又称为热抽象,作品由不规则的形状以不同的方式组合而成,自然抽象的方法非常生动,形状的变化,笔触的变化,画面肌理的变化,运笔速度的变化等等都是其有力的表现手段。
所能表达的内涵也相当丰富,各种不同的情境,复杂的观念都可以通过自由抽象的方式来表现。
三、解构与重构作品欣赏与临摹
【课堂小结】
本次课我们学习了解构与重构的概念,了解了解构与重构的方法。
操作的关键是掌握解构与重构的表达方式。
今天我们主要是从理论上来理解解构与重构,还需要对这些方法进行实践,才能真正理解解构与重构的意义。
最终走向多元化设计。
【作业布置】。
解构与重构核心素养视域下高中化学生态课堂的构建

解构与重构:核心素养视域下高中化学生态课堂的构建长汀一中童文昭201年43月30日,教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件,这是官方第一次正式提出“核心素养”的概念,该文件同时提出了启动课程标准及教材的修订计划。
这意味着“核心素养”既是贯穿国家课程标准修订的一根红线,也是课程实施和教学改革的总纲和方向。
尽管课标和教材的修订结果尚未正式公布,但同年9月国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》文件拉开了“回归全国卷”的序幕,教育部考试中心则借这一契机将“核心素养”纳入了“一体四层四翼”高考评价体系,使得我们一线教师提前对“核心素养”有了大致的了解。
如何实现核心素养的课堂与教学表达是一线教师践行核心素养培育的关键,笔者尝试从核心素养构成的视角探讨化学核心素养的教学表达,并结合生态课堂理念探讨视域融合下的核心素养课堂表达。
一、解构:核心素养的构成与教育内涵1、核心素养及其教育内涵《中国学生发展核心素养》课题组负责人林崇德教授对“核心素养”的界定是:“学生发展核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”,并将其从文化基础、自主发展、社会参与三个方面,划分为六大素养,18个基本要点。
在年全球教育创新峰会组织()与中国教育创新研究院(I面向全球联合发布的《面向未来:世纪核心素养教育的全球经验》报告中提到“核心素养的一端支撑的是“健全的人”,另一端联结的是“真实世界”。
上述两种表述都从人的社会发展属性角度阐释了核心素养的本质特征。
因此,实施新课程改革以来从“双基”到“三维目标”再到今天的“核心素养”的转变,归根结底是对培育人的视角和要求发生了转变(图1)。
从内容层面看:由知识到能力转向素养;从评价层面看:由知识纲要到内容标准转向成就标准;从育人层面看:由智力开发到能力提升转向全面发展。
这一从平面到三维再到整体的转变,更深刻地揭示了人的发展内涵,也体现了从关注怎么培养人()的内容设计,转向关注培养什么样的人()的顶层设计。
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解构与重构——当代书法的后现代选择一、中国书法面临历史性的选择书法的载体是文字,而文字是文明与文化的载体,同时是历史的重要分界线。
有文字的时代称为“历史”,无文字的时代称为“史前”。
世界的四大文明古国古巴比伦、古埃及、古印度及中国,均因其有文字而称为历史,又因其文字的失落而称历史断裂。
中国自新石器时代开始,经历了近万年的民族、部落、方国、国家的各种分裂与组合,因为文字统一而从未断裂和变更,故称为世界惟一延续下来的古文明。
而古巴比伦、古埃及,以及古印度的文字发生期未必比中国文字短,但均因其废除而文明毁灭。
古埃及文字被称为最繁富华瞻,但毁灭于古罗马帝国时代,直到1500年后解读了亚历山大海边的“罗赛塔”石碑,才重新被人认识,但这已被称为死亡的文字和死亡的文明。
从河南舞阳贾湖裴里岗文化卦象文字的发现算起,中国已有近万年的文字发生、发展的历史可考。
文字之始即书法之始。
中国书法伴随着文字的发生与发展,也有近万年的书法艺术发生与发展史。
在可以考鉴的历史中,中国文字所经历过的最大的一次危机,是上世纪初古汉语向白话文转换的时期。
白话文是受西方语言文字影响所裂变出来的一种文字语言。
白话文吸收了大量外来语,包括日文、英文等外来语,打破了中国几千年文与言相对独立的文字语言模式,让文言死亡,让白话文全面代替了文言,使口头语言与书面语言相统一。
而部分激进派人士主张用拉丁文取代中国汉字。
甚至提出“汉字不亡,中国必亡”的极左口号。
直到1949年新中国成立之时,成立文字改革委员会,也确立用拉丁文字最终代替汉字的目标。
可以说,这近一个世纪,是中国近万年文字历史中最大的一次危机。
直到王选先生发明五笔字形电脑录入法以后,才真正化解了这个危机。
语言虽然已经发生了巨大的变化,但文字保存下来了,书法也保存下来了。
但是,在以西方为中心的主流文化趋势下,中国的所有文化与艺术都面临着前所未有的挑战与选择。
在艺术上被称为“三大国粹”的京剧、国画、书法中,京剧在人为的“拯救”,也就是说已人命危浅了,国画在向西方的光色技术靠拢,书法怎么办?自从上世纪80年代中期,“现代派书法”发生和兴起,让书法摆脱汉字字形字义束缚,走向纯抽象艺术的口号提出,主流书法也开始提出“创新”的口号,急速地往前推进。
当然,中国书法最大的改变,还是它的社会基础发生了巨变。
几千年在士人——文人手中的文化工具与艺术,迅速变成接近全民的文化工具与艺术,这种通俗化的进程,既是社会进步的体现,也是原有的精英文化与艺术的危机。
一百年来,中国文化、中国书法在急速地通俗化,同时又受到全球化——西化的强大压力。
中国文化与艺术所面临的挑战,当然不仅仅是艺术家个体的事情。
特别是由晋唐以来一千七百多年所发展构筑的人类艺术的高峰——文人书法这种精英文化的前途,面临着巨大的生命拷问:“活着,还是死去?”没有这种选择的意识,中国书法将会不知不觉地变质、变形而消解。
它也许会演变成一种精致的手艺,但它必然失去原有的主流文化和精英文化的身份!二、历史的经验:两次划时代的解构与重构模式唐人孙过庭在《书谱》序中阐述的书法发展观是“驰腅沿革,物理常然”。
所谓“沿革”,即有所沿袭、有所改革。
中国书法自魏晋时代成熟以来,发生了两次重大的变革,这种变革即是有“沿”有“革”的发展,当代书法正处在第二次变革之中。
1.钟繇与王羲之确立了文人书法传统汉末至东晋(200~350年),是中国书法经历了漫长的篆书、隶书阶段而成熟于楷书的时期。
而这个成熟期的代表人物是钟繇与王羲之。
钟繇是楷书的开创者,王羲之是楷书的完成者。
这个过程在书法史上称为从古隶到今隶的成熟过程,即楷书书体完成的过程。
这个过程同时也成了书法艺术史上的分水岭。
除了实用以外,书法艺术在前此阶段,其主要功能在于装饰,一般作品俱不具名;而后此阶段,其主要功能在于表现,它以具名方式强调其创作主体的惟一性。
从史前时期的大量陶文、甲骨文,特别是安阳殷墟出土的甲骨文,从考古学风格分类中,能够大致分出贞人与刻手的类别,但这只是猜测,未经本人具名证实。
贞人或刻手对甲骨文字书写美的追求,更多地在于装饰意义,而非自觉的表现意义,它不能体现作者的身份及其文化诉求。
装饰当然也是艺术,但它是一种初级的、蒙昧状态的艺术,创作主体性被客体性所掩盖。
就像我们今天所使用的各种生活用具,包括许多工艺美术品在内,虽然也给予我们各种艺术感受,这种感受有时甚至相当强烈,但我们很少去追问它的作者,关注作者的艺术行为。
虽然在魏晋以前,也传说并相信秦《泰山刻山石》和秦《诏版》为李斯所作,或者《熹平石经》为蔡邕所书,但终归不能由作者具名确认。
这一点有些像文学中的《诗经》和古歌行一样,它必然过度到作者具名所强调的创作主体性。
东汉晚期碑刻中已有少数书者具名作品,这是具名作品的滥觞。
书法理论界有一种主流意识,称魏晋时期是书法的自觉时期,其论据是有书论的产生。
我认为,书论仅仅是“旁证”,而具名作品是“人证”与“物证”。
由是观之,以创作主体为中心的魏晋书法,是对前此几千年书法艺术的重大解构,它导致构成了经典作品在书法史上的选择标准,人们对书法艺术的关注聚焦于知名书法家本身及其作品上。
以王羲之、王献之及其以后的颜、柳、苏、米等为代表的经典书家与书作,构成了中国书法艺术与文化谱系。
在书法艺术领域,人们不再过多去关注某件青铜器铭文,或某个碑刻书法,而把欣赏、取法的焦点聚集在经典书家与经典作品上。
就像我们欣赏唐诗一样,我们欣赏李白、杜甫的诗歌,是把对李白、杜甫本人的行为欣赏相联系的。
一旦离开了作者的确认,其作品美的欣赏必然大打折扣。
魏晋时期中国书法艺术发生这一重大的解构与重构过程,是源于社会政治结构的巨大变化。
如果说以殷商甲骨文、青铜器铭文为标志的书法艺术体现了它对宗教的依赖性的话,秦汉时代简牍、碑刻则体现了书法艺术对政权与行政的依附作用。
魏晋时代以门阀制度作为社会政治结构为基础,名人名家具有了艺术施展的社会政治条件。
然后随着唐宋科举完善,形成了士人——文人社会身份的文人艺术。
由孔子所奠定的“士”即文人的行为准则“志于道,依于仁,据于德,游于艺”充分体现于“六艺”——礼、乐、射、御、书、数之上。
诗与书成为一切徘徊侧身于仕途内外的文人的必备修养与资质。
于是,书法的艺术世界,必然为文人社会所占领。
从羊欣(370~442年)的《采古来能书人名》,萧衍(464~549年)的《古今书人优劣评》,张怀鲳的《书议》、《书作》、《书断》所书写的书法史的经典作家与经典作品,可以清晰地看到文人对书法艺术的专擅。
市民社会的非士人书法显然被排斥在书法史书写之外,而成为文人书法的附庸或泛化。
所谓“有井水处,便有柳词”的说法,可以说是文人艺术在市井艺术审美活动中的泛化。
市井艺术不可能成为文人社会的主流艺术,它顶多是主流艺术的一种补充或借鉴资源。
从魏晋到清末这1700年漫长的文人社会历史,造就了中国书法历代辉煌的经典作家与经典作品。
由于其特殊的社会身份,书法艺术始终处于实用与审美的双向追求之中。
从政,用于政事,如颜真卿的《大唐中兴颂》与《三表》,苏东坡的《春帖子词》、郑板桥的《判词》。
赋闲,则用于文事,如王羲之的《兰亭序》、黄庭坚的《松风阁诗》等等。
以实用为主的书写中,包含了作者的艺术追求。
以审美为主要功能的书写中,书法中的文字使用也包括着实用的语言功能。
“下笔作千秋之想。
”是苏东坡所描绘的书法艺术双向追求的创作心理特征。
苏东坡有一个重要的论书语,是对文人书法审美特征的经典阐述:“古人论书,兼论其人生平。
苟非其人,虽工不贵。
”“工”指艺术技巧,“贵”指行为价值。
这是漫长文人社会书法审美的不二法门。
它当然不是某个论家的独出心裁,而是这个社会历史阶段的艺术“潜规则”。
同样可以说,除此,则不能真的欣赏与解读中国书法艺术的核心部分。
2.包世臣与康有为的非经典模式后期文人社会在发生变化,明代中期以苏州(吴门)为中心的市民社会、市民经济的高度发展,为“不求仕进”或无法仕进的文人过度到职业书画家,找到了生存的条件。
唐寅、祝允明、文徵明这些终身未仕的文人艺术家使书法艺术发生了不易为人觉察的变化。
这些曾具有士人身份的书画家已演变成一种职业艺术家的身份,他们的艺术活动实际上成了他们赖以谋生的文化经济活动。
他们的艺术成品已经不具有实用功能,除了其中的文学表达外。
我曾在有关论文中把这个现象称为书法的“非文人化”与“美术化”倾向。
由于这个作者身份的改变,使现有的文人书法随之发生了改变。
我认为,这是酿成清中期碑学书风的内在因素之一。
而包世臣、康有为非经典书法的“尊碑”主张,正是顺应了这个潮流而形成的。
以邓石如为代表的一大批职业书画家推动着这一改变,使这一文人社会的精英文化在发生着创作主体的改变,同时影响到他们对经典的选择。
康有为以“帖学衰落”为口实而尊碑,不仅实际上否定了二王以来的经典书法传统,而且以大量不具名碑刻作品取代了晋唐以来的经典书家与经典作品,以“本汉”、“尊魏”、“卑唐”的选择理念来书写新的书法史。
他以“神、妙、精、能”诸“品”的风格价值来作审美选择,完全排斥了对创作主体的行为观照。
这是对晋唐以来1700年文人书法的解构与巅覆。
康有为的《广艺舟双楫》发表与行世正值科举废除、封建社会瓦解、文人社会彻底消解之时,这种审美选择一时成了20世纪书法的主流观念。
更由于白话文推行,文化在民众中的极大普及,作为文人社会的精英文化开始步入通俗化的急速进程。
以沈寐叟、于右任、沙孟海等碑学书风大师的推动,晋唐经典书法被空前地贬低。
把作品与作者作统一观的古代审美模式被彻底巅覆或部分消解。
尤其经过“文革”十年之后,群众性的书法热情使原有的文人书法传统最大限度的稀释和泛化。
大量的以展览为中心的审美模式,使书法作品基本上改变为一种美术或视觉艺术品了。
“民间书法”的理论为书法的非文人化与美术化倾向推波助澜,书法家在社会各个文化层次的人群中以几何数级的规模发展。
《中国书法鉴赏大辞典》中共录入历代书法家五千多名,而现在仅中国书协会员就有一万五千多名。
国家级的“书法家”人数超过历代名书法家的总和。
“书法家”的批量生产,是当代书法通俗化进程的一大特色。
人人拥有文化的权利,这是社会的进步。
但同样不可否认,书法已丧失其精英文化的地位,而演变成一种市民文化。
书法艺术已经不需要文人的身份特征,也不需要古代的“六艺”修养,甚至根本可以不具备古代文人人皆能诗的文化准备,只要能粗识汉字,或能记诵一些古诗以备抄写,便可以成为书法家。
有一个“人人都是艺术家”的现代命题,但当代书法作品可以不与书法家的行为相联系,它不需要书法家内在的文化表达。
如同陶艺一样,书法仅仅成为一门技艺,只要掌握结字、用笔、章法等基本形式规则,作品就可以“制作”出来。
当代书法的创作与审美模式,彻底否定了苏东坡“兼论其人生平”的标准,只论其“工”,不论其“贵”。