游戏与教学融合的关键：游戏与教学互为生成(华爱华教授访谈录)
用自由的游戏点亮孩子的生命——访华东师范大学副教授、中国学前教育研究会游戏与玩具专委会主任华爱华
。
，
类 是 幼 儿 自发 的 游 戏 我 称
， ，
” ，
即 活 动 的本 体 就 是 游 戏 ；
，
一
类 是 手段 性 游戏 也 称 为游戏化教
，
学 即 活 动 的本 体 是 教 学 用 游 戏 化 的 手 段 开 展 教 学 在 教 学 中 获 得 游 戏 般 的 体 验
两 类 活 动 共 同构 成 了 幼 儿 园 的 基 本 活 动
许 多 老教 师说 幼 儿 园最典 型
，
的角色游 戏 和结 构 游戏 的时 间还 不 如改革之 前那样 能得 到保 障 了
1I
。
看来 广 大教 师
，
【l !!
匹m m l
。
，
2oo 9
， ， ，
2 z 箬 本 栏 目 主 持 人 ：堕 室 Q2 5 二 8 § z § 2 1 i 查 )
，
垫 些 星 里 些；箜§ 魁 @ 亟 二 P
现 的必然 要求 ， 但这 并不 意 味着不 需要 教 师 的介入 和 引导 。事 实上 ， 成 人参 与 的游 有 戏， 对幼儿 的发展更 有 意义 ， 键是教 师在幼 儿游 戏 中的角色 定位 。我 曾经提 出 ． 关 教师 是幼 儿 游戏 环 境 的创设 者 ， 戏过 程 的观察 者 ， 戏进 程 的支持 者 ． 三 种 角色 的定 游 游 这
基本形式 就是 主要形式 ． 本活动 就是大 部分活动 ， 基 这种理解 只领会 了“ 本” 基 的部分 词
义， 而并未领 悟到“ 基本 ” 的内涵。实际上 ， 这个 “ 本 ” 基 并非单 单是指 时间维度上 的 ， 幼儿 园要 以游 戏为基本活动 ． 是顺 应 了“ 游戏 是幼儿 的基本 活动 ” 这一 自然规律 。因为众 所周
在“悦读”中积淀，在积淀中成长
在“悦读”中积淀，在积淀中成长作者：柏茹来源：《幸福家庭》2021年第15期书籍是造就人类灵魂的工具，读一本好书，就像交一个益友。
阅读是人们提升自我的一种重要方式，是教师专业成长的重要途径，有助于教师提升自身的专业素养，开阔视野。
在疫情防控期间，我园鼓励教师充分利用网络资源提升自我，在复工后，我园组织教师进行了多种形式的现场交流和实践。
我园为激发教师的阅读兴趣，开展了一系列读书活动，营造了浓厚的阅读氛围。
这对我园更新教师的教育理念，打造学习型教师有很大的帮助。
笔者以我园开展的一系列读书活动为例，讲述读书在教师专业成长方面的作用。
疫情防控期间，我园成立了网络读书会，鼓励教师充分利用居家时间学习和提升自我，为新学期做好教育准备和能力储备。
我园选定一本书组织教师开展了线上阅读与互动学习。
经过大家的协商，我园将网络读书会的主题定为：“疫”路书相伴，带一本书去春天。
我园制订了网络读书会的计划方案，包括阅读的周期、参加的对象、互动的时间与频率、互动的方式、互动前的准备等，同时向教师提出“阅读学习四步走”：自主阅读（静心通读）、问题导读（理性思考）、线上共读（多元阐述）、回归实践（自我吸纳）。
我园在做阅读准备时选定了《幼儿园自主游戏观察与记录——从游戏故事中发现儿童》这本书并准备了电子版，教师可以通过电脑、手机等多种工具来阅读。
我园为让读书会有效开展，让教师轮流当导读人带领大家一起阅读。
教师作为导读人要做的第一件事就是提前阅读并理解大家将要共同阅读的内容，以引导其他教师阅读。
首位导读人朱老师根据自己对阅读内容的理解与梳理，形成了导读单并将其提前发布，以助其他教师高效阅读。
在读书会活动中，导读人在主持线上互动时根据事先设计的导读内容引导阅读人逐步分享，阅读人分享完成后，导读人对阅读人所分享的笔记、阅读中感受到的亮点予以肯定，并就其分享内容提出问题或发表自己的见解，以引发阅读人对某一问题或事件的深度思考。
我园成立的网络读书会让教师们在疫情防控期間有了一个读书、交流的平台。
游戏与教学融合的关键：游戏与教学互为生成(华爱华教授访谈录)
编者按：华爱华，华东师范大学教授、博士研究生导师。
主要研究方向：学前教育学、游戏理论、幼儿心理学等。
负责的研究项目有“0〜6岁婴幼儿一体化教育”“幼儿园游戏课程的研究”等。
现任中国学前教育研究会副理事长、游戏与玩具专业委员会主任、托幼机构教育专业委员会委员。
主要著作有《幼儿游戏理论》《教化与造化的智慧》《学前教育改革启示录》《游戏与儿童早期发展》（译著）等。
基于幼儿园教师普遍存在的对游戏与教学关系处理的困惑，本刊特邀华爱华教授对此问题做了一次深度访谈，现将相关内容整理如下，以飨读者。
游戏与教学融合的关键：游戏与教学互为生成——华爱华教授访谈录华爱华朱佳慧“以游戏为基本活动”的幼儿园课程改革理念，实际上是借鉴了欧美早期教育的实践经验，但我国幼儿园落实这一理念的现实却是：在农村幼儿园，游戏就是课间休息，最多再加上专门设计的“游戏课”；在城市幼儿园，只有徒具游戏形式的集体教学，加上演变成作业的区角游戏，再加上必须按教师要求进行的户外体育和生活常规活动，留给幼儿进行真正自由游戏的时间很少很少。
为什么在西方国家，不用倡导，幼儿园就能“以游戏为基本活动”，而在我国，如此倡导，却很难做到“以游戏为基本活动”呢？究其原因或许还在于文化的影响。
在西方国家的教育观念里，一贯强调个体的差异性，游戏的自由体现正是差异性，所以他们认同“游戏本身就是一种学习”每个幼儿都能从游戏中获得经验，至于获得了什么，获得了多少，并不需要加以追究。
在我国，人们潜意识里认同的是“业精于勤，荒于嬉”，而现在却要求教育机构“以游戏为基本活动”，那充其量只能是“寓教于乐”，而这在现实中却导致了“寓教而不乐”的结果。
一、游戏与教学关系的两种观点问：“玩”是幼儿学习的主要方法和途径，越来越多的教师也关注到“游戏”对幼儿学习的支持，但很多教师对如何处理游戏与教学之间的关系存在困惑。
您是怎么看待这些问题的？答：关于“游戏与教学的关系”存在两种观点：一种观点是分清游戏与教学的界限，认为两者并列，相互独立。
听华爱华老师的报告
听华爱华老师报告有感
在幼儿园课程中，处理好游戏和教学之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。
最近我参加了教发院组织的培训，聆听了华师大游戏专家——华爱华老师的报告《幼儿自发的游戏与教师设计的游戏》，感触非常深，使自己对游戏课程的理解更深入了一步。
华老师在报告中首先强调了游戏对幼儿发展的重要作用，她认为：“对幼儿来说，游戏就是学习，但学习并不一定是游戏，游戏和教学都促进幼儿的发展，游戏是积极的情感体验，经常做游戏的孩子是阳光、灿烂的孩子。
”华老师还指出“游戏反映幼儿的发展，游戏巩固幼儿的发展，游戏促进幼儿的发展”。
报告中，华老师还解释了游戏与教学的关系，我们解读游戏，解读集体教学活动，细细分析，不难理解，集体教学活动是课程的延展和具体表现形式。
对幼儿园游戏和集体教学活动的探索，不仅改革了幼儿园的教学模式，更涉及到教师教育观的变革问题。
作为幼儿教师，我们要充分挖掘一切可利用的教育资源，进一步探究如何将要传授的内容巧妙地渗透到游戏中，让幼儿在玩中学、学中玩，提高学习效率，正确处理好游戏和集体教学活动的关系，达到娱乐和学习的有机统一，使幼儿在游戏中愉快地学习，健康地成长。
张江经典幼儿园张肖芹。
与华爱华教授再谈游戏
与华爱华教授再谈游戏作者：陈宁来源：《早期教育(教师版)》2011年第12期2009年，华东师范大学华爱华教授接受本刊采访时曾经谈到一个在幼儿园游戏教育中普遍存在的误区：幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减弱了。
时隔两年，幼儿园的游戏研究和儿童游戏的现状是否有所改善?带着疑问，记者又一次采访了华爱华教授。
记：华教授，您好!2009年曾与您谈及幼儿园游戏中存在的问题。
时隔两年，您认为目前幼儿园在游戏方面的研究和实践是否有所进展?华：整体来说仍然不容乐观。
我说的不只是这两年，而是包括教育改革以来的十年。
比如说，孩子在幼儿园的游戏不能保证。
这有两层含义，一是时间上不能保证。
真正属于儿童自己的游戏时间少得可怜。
二是形式上被异化了。
当教师用各种各样规定玩法的所谓游戏让孩子去操练、去机械地实现一些目标的时候，孩子还会认可这是游戏吗?记：那么，您认为幼儿园是否应该让孩子以自主性游戏为主?华：这要谈到游戏种类问题。
有两类游戏，一类完全是孩子自发生成的游戏，即幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。
它以游戏本身为目的，没有游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。
这种活动是重过程轻结果的，是非功利的，因此它没有来自外部的压力。
一类是教师设计的游戏，是教师根据教学的目标组织的游戏，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，我们可以称之为游戏化教学，但是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。
这种活动的进程有事先设计好的程序。
有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张。
所以必须淡化实现目标的功利意识。
不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。
幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。
这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。
与华爱华教授再谈游戏
与华爱华教授再谈游戏作者：来源：早期教育（2011、12）(2012-2-9) 阅读数：262 网友评论:0条2009年，华东师范大学华爱华教授接受本刊采访时曾经谈到一个在幼儿园游戏教育中普遍存在的误区：幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减弱了。
时隔两年，幼儿园的游戏研究和儿童游戏的现状是否有所改善?带着疑问，记者又一次采访了华爱华教授。
记：华教授，您好!2009年曾与您谈及幼儿园游戏中存在的问题。
时隔两年，您认为目前幼儿园在游戏方面的研究和实践是否有所进展?华：整体来说仍然不容乐观。
我说的不只是这两年，而是包括教育改革以来的十年。
比如说，孩子在幼儿园的游戏不能保证。
这有两层含义，一是时间上不能保证。
真正属于儿童自己的游戏时间少得可怜。
二是形式上被异化了。
当教师用各种各样规定玩法的所谓游戏让孩子去操练、去机械地实现一些目标的时候，孩子还会认可这是游戏吗?记：那么，您认为幼儿园是否应该让孩子以自主性游戏为主?华：这要谈到游戏种类问题。
有两类游戏，一类完全是孩子自发生成的游戏，即幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。
它以游戏本身为目的，没有游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。
这种活动是重过程轻结果的，是非功利的，因此它没有来自外部的压力。
一类是教师设计的游戏，是教师根据教学的目标组织的游戏，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，我们可以称之为游戏化教学，但是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。
这种活动的进程有事先设计好的程序。
有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张。
所以必须淡化实现目标的功利意识。
不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。
幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。
华爱华教授访谈录之五_“安吉游戏”中的教师专业成长
安吉幼儿园的教师在开展“安吉游戏”的过程中获得了专业成长，儿童观、教学观、课程观发生了巨大的转变，儿童发展意识和课程意识得到了增强，也获得了职业幸福感。
为什么说游戏实践成了安吉教师提高专业性和获得职业幸福感的重要途径呢？华：我们知道，幸福感是一种内在心理体验，只有当教师真正感受到自己工作的意义和价值时，他们才会产生一种专业的成就感和职业的幸福感。
安吉幼儿园教师的专业成长过程表明，教育观念的转变不能仅仅通过理论说教来实现，也就是说，光听大道理是没有用的，必须有事实支撑，必须通过事实来体验其中的道理，才能让人信服。
许多教师之所以对自己的工作意义产生疑惑甚至走向职业倦怠，就是因为听了太多的大道理，而很少有具体情境中的事实证明，于是这些道理就停留在了口头上和纸笔中，口头上说的和实际做的并不一致。
而“放手游戏”就给了教师从事实中体验这些观点和理念的机会。
就儿童观而言，即使我们用脑科学的大量实验来证明“儿童是有能力的主动学习者”，说了再多的“应当相信儿童的能力”“尊重儿童的选择”，都没有太大用处，一到实践中，教师还是居高临下，以为不教，幼儿就一定不会，甚至连玩都不会，因而教师总要对幼儿的游戏指指点点。
但安吉的教师就尝试管住自己不去干预幼儿游戏中的自主行为，于是在游戏中发现了一个个了不起的幼儿，而且他们发现，教师越放手，幼儿越能干，每个幼儿都能踩着自己的发展节点创造出一个个属于自己的高水平游戏，教师不由得佩服幼儿，进而对幼儿的某些“过失”也变得宽容和耐心，用他们的话来说，“我们爱孩子都来不及，怎么舍得责罚”。
试想，每天都以一种欣赏的态度看待幼儿，教师能不感到心情愉悦吗？就课程观而言，过去我们没有少讲五大领域相互联系的课程整合观念，更没有少讲儿童经验与课程的关系，但是这些道理对一线教师来说总有隔靴搔痒的感觉，于是那些五花八门的课程实施模式总也不能让不同的实践者之间相互信服。
“安吉游戏”的价值就在于，让教师意识到自己在儿童游戏中的主要作用是“发现儿童如何游戏”，而不是“指导儿童如何游戏”，于是教师很用心地观察，用视频和照片客观地记录幼儿游戏的过程。
黄瑾：在互融共生中，焕发游戏的活力
专业成长46EDUCATOR黄瑾：在互融共生中，焕发游戏的活力文 | 王妍妍游戏是幼儿的天性，也是幼儿的基本活动，是幼儿极有意义的学习过程和学习方式。
多年来，让幼儿做游戏，大多是家长在孩子完成繁重学业之外，提供的“休闲”备选项，或是被教师高度控制的教学游戏，把幼儿游戏变成了游戏幼儿。
从理念到行为，从样态到趋势，幼儿教师在平衡游戏与学习的过程中出现了哪些问题？如何尊重幼儿的意愿，让“属于孩子的游戏”真正回归？《教育家》记者专访华东师范大学教育学部教授黄瑾，请她谈谈新时代幼儿游戏的思辨。
游戏与学习是互融共生的关系 《教育家》：《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。
处于新时代的我们应如何科学理解游戏与学习之间的关系？黄瑾：在社会文化背景下，无论是家长还是社会，往往对孩子的学习产生一种结果性期待。
“不要输在起跑线上”“吃得苦中苦，方为人上人”“业精于勤荒于嬉”等观点，将学习理解为一种知识和经验等结果性的呈现。
在这种价值观的导向下，大多数人对学习的理解实际上是狭隘的，认为学习就是学到实实在在的东西，学到一个概念、一个知识点……实际上，游戏与学习是互融共生的关系，在某种程度上，我们可以把游戏看作一种学习。
尤其对于3-6岁的孩子来说，游戏是一种最自然且符合他们身心特点的活动方式。
在游戏中，孩子表现出来的行为跟他们已有的经验是有联系的，他们会接触各种各样的真实情境、接触不同的玩伴，也会在游戏的情境中遇到一些问题。
在面对问题的时候，孩子们就会去迁移、运用他们的经验，还会吸纳玩伴的经验。
以游戏为基本活动，体现了幼儿园教育的科学立场和原则。
游戏对于孩子的健康成长非常重要，幼儿教师要科学指导孩子游戏，为孩子的游戏创造有利条件，巧妙发挥游戏在教育教学中的作用，让孩子从中获取较完整的经验，给孩子一个学习与成长的童年。
《教育家》：从理念到行为，从样态到趋势，幼儿教师在平衡游戏与学习的过程中出现了哪些问题？黄瑾：游戏是开放且自由的，是满足孩子情绪、兴趣点的一种活动。
华爱教授优秀游戏案例遴选标准解读心得体会
华爱教授优秀游戏案例遴选标准解读心得体会听华爱华教授的讲座优秀游戏案例遴选标准，领悟了游戏与儿童发展的关系及游戏与教学的关系；认识了角色游戏与叙事能力及结构游戏与数学有着长期效应。
在教育实践中，游戏被推崇为幼儿园的基本活动，怎样实现游戏与教学的有机融合？教学生成游戏、游戏生成教学，我体会到：一、提供时空保障幼儿园应充分保证幼儿每天有足够的自主游戏时间，提供开展自主游戏的必要条件，鼓励幼儿在自主游戏中表现自己的长处和获得成功的体验。
如小班应该多一些角色游戏的时间，大班应该多一些结构游戏的时间，每次的游戏时间依据年龄段有所不同。
其次是空间上的保证。
游戏本身是创造性的，可变化的。
过于精致、过于真实的空间布置会限制幼儿的创造性发展。
活动的空间、材料与常规要求应有利于引发和支持幼儿游戏活动的开展，有利于幼儿在游戏中与游戏环境的相互作用，把游戏环境的布置与创设这些工作更多地留给幼儿。
还应充分利用自然环境、家庭和社区教育资源去丰富幼儿的游戏，以保障幼儿游戏的空间。
让幼儿更自主、自由的开展游戏。
二、观察幼儿游戏游戏是幼儿幸福童年的保证，教师观察游戏要关注——幼儿认知、幼儿语言、幼儿交往、幼儿情绪、幼儿游戏主题、游戏专注度、材料使用、游戏常规这几方面，发现幼儿对游戏的真实需要，最大程度满足和提升幼儿身心发展需要。
在幼儿自发性游戏中，教师要善于观察幼儿游戏并捕捉到与课程目标和内容相关的行为，做好游戏情景向教学情景的转变工作，通过及时地指导和介入，推进游戏，这个时候的游戏与教育就融为了一体。
三、隐蔽教学目标无论是幼儿自发的游戏，还是游戏化的教学活动，应注重过程而不过于追求结果，应该看幼儿在多大程度上实现了自己，而不是有没有教育意义。
只有这样才能突出幼儿的主体地位。
因此教育目标在这里只能是隐含的，教师的目标不能直接成为对幼儿的活动的显性要求，这意味着教师将教育意图客体化，把教育目标隐含在为幼儿提供的环境中，把教育要求转化为幼儿的需要，通过幼儿与环境的作用，通过幼儿为满足需要的主动活动来实现目标。
谈华爱华讲座“游戏与教学的关系”
谈华爱华讲座“游戏与教学的关系”今天跟大家老师分享的是华东师范大学华爱华教授的游戏与教学的关系。
2015年9月，有幸听到华东师范大学华爱华教授谈到的《游戏与教学的关系》，她重点讲诉了对《指南》的游戏与教学的实施的重要意义。
首先她提出什么是自主游戏？再次提出了为什么很多重要文件要“以游戏为基本活动”，目的在于幼儿教育的“去小学化”和“去学科化”等。
华教授提到游戏与教学融合的关键有两点：1.教学生成的游戏：低结构教材——《猜猜我是谁》练习巩固——规则游戏《拷贝不走样》 2.游戏生成的教学：及时指导——随机教学《水果争》延伸活动——《叠叠高》通过这些活动，让我们分析与思考： 1.对材料的分析2.对幼儿行为的分析。
游戏生成的教学，教师要从中捕捉在教学的契机，首先教师要具备三种能力：1.准确解读幼儿游戏行为所蕴含的发展水平。
2.判断课程目标与幼儿当前发展的可能性。
3.支持幼儿行为意愿前提下的引导机智。
华教授最后面对幼儿游戏提出三点：我看到了什么？（分享游戏故事）我看懂了什么？（分析行为与发展的关系）我该做什么？（建立游戏与教学的关系）这次培训活动不仅使我开拓了视野，增长了见识，更让我经历了一场深刻的教育思想观念的洗礼，给我注入了新的动力。
她还讲述了她从教以来的成长历程。
华教授讲到只所以成长的如此之快，是因为她遇到了很多的带教老师和不吝啬表扬和鼓励的好领导。
这值得我们学习。
“幼儿的成长离不开教师的引导，教师的成长离不开专业知识的引领。
听到这句话，我的感触很深：的确，作为一名幼儿教师，我们在教育路上会有许多的困惑，我们除了在学习理论知识外，更应该了解幼儿各年龄段特点，从而实施科学有效的教育。
听了华爱华教授精彩讲座，我了解到《指南》对于不同年龄阶段的幼儿应该达到的能力作了更详细的指导，对我们教师的工作有积极有效的推动作用，也让我对《指南》有了更深的理解。
让我在以后的工作中不断学习、不断成长。
杭州星辰幼儿园朝四园区王锦秀2015年9月。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
编者按：华爱华，华东师范大学教授、博士研究生导师。
主要研究方向：学前教育学、游戏理论、幼儿心理学等。
负责的研究项目有“0〜6岁婴幼儿一体化教育”“幼儿园游戏课程的研究”等。
现任中国学前教育研究会副理事长、游戏与玩具专业委员会主任、托幼机构教育专业委员会委员。
主要著作有《幼儿游戏理论》《教化与造化的智慧》《学前教育改革启示录》《游戏与儿童早期发展》（译著）等。
基于幼儿园教师普遍存在的对游戏与教学关系处理的困惑，本刊特邀华爱华教授对此问题做了一次深度访谈，现将相关内容整理如下，以飨读者。
游戏与教学融合的关键：游戏与教学互为生成
——华爱华教授访谈录
华爱华朱佳慧
“以游戏为基本活动”的幼儿园课程改革理念，实际上是借鉴了欧美早期教育的实践经验，但我国幼儿园落实这一理念的现实却是：在农村幼儿园，游戏就是课间休息，最多再加上专门设计的“游戏课”；在城市幼儿园，只有徒具游戏形式的集体教学，加上演变成作业的区角游戏，再加上必须按教师要求进行的户外体育和生活常规活动，留给幼儿进行真正自由游戏的时间很少很少。
为什么在西方国家，不用倡导，幼儿园就能“以游戏为基本活动”，而在我国，如此倡导，却很难做到“以游戏为基本活动”呢？究其原因或许还在于文化的影响。
在西方国家的教育观念里，一贯强调个体的差异性，游戏的自由体现正是差异性，所以他们认同“游戏本身就是一种学习”每个幼儿都能从游戏中获得经验，至于获得了什么，获得了多少，并不需要加以追究。
在我国，人们潜意识里认同的是“业精于勤，荒于嬉”，而现在却要求教育机构“以游戏为基本活动”，那充其量只能是“寓教于乐”，而这在现实中却导致了“寓教而不乐”的结果。
一、游戏与教学关系的两种观点
问：“玩”是幼儿学习的主要方法和途径，越来越多的教师也关注到“游戏”对幼儿学习的支持，但很多教师对如何处理游戏与教学之间的关
系存在困惑。
您是怎么看待这些问题的？
答：关于“游戏与教学的关系”存在两种观点：一种观点是分清游戏与教学的界限，认为两者并列，相互独立。
教学就是拿着教材上课，游戏就是让幼儿自由玩。
这是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，游戏起到的是精力调节和心理调适的作用，幼儿在游戏的愉悦中无意学习，这与教师有目的的教学活动虽无直接关联，却在幼儿的整体发展上相得益彰。
另一种观点是模糊教学与游戏的界限，认为两者是相互融合、互为生成。
这是以游戏为基本活动的最高境界，需要教师在游戏中发现幼儿的无意学习，在游戏中隐含教师的教育意图，使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。
当教师以开放的思想创设活动区的环境，将教学目标隐性地融入环境由幼儿自由探索时，这时活动区活动就是游戏与教学的融合了，否则可能只是一种操作性的作业。
二、游戏与教学的融合是教师专业水平的重要体现
问：教师应该选择以上哪一种观点呢？
答：教师的发展在游戏上的体现就是将游戏与教学的关系从两者并列走向两者融合。
做到第二种游戏与教学相互融合、互相生成，这需要教师具备较高的专业素养。
做得不好就会变成假游戏、真控制。
如果教师的水平低，游戏与教学就是并列、相互独立的，教师要在自发学习中学会如何观察，慢慢地走向两者融合。
幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系，为了提升教师的这一专业能力，首先必须放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为，即行为与发展之间的关系，然后寻找幼儿行为与教学目标的链接点。
面对幼儿的游戏，教师要先放手，如果不放手，是找不到幼儿的创造性行为的，所以，教师要思考“我在幼儿的游戏中看到了什么？（分享游戏故事）”“我看懂了什么？”（分析行为与发展的关系）“我该做什么？（建立游戏与教学的关系）”。
这三步不是一下子走的，先走第一步，如果你分享不到精彩的游戏故事，说明你还没有放开，你分享的游戏故事多了，你才能分析这些精彩的故事背后蕴含了怎样的学习和发展，当你会分析了以后，你就会想到我该做什么，这个情况我该不该介入，是不是需要生成教学。
因此，游戏与教学的互为生成
关系，正是教师专业水平的重要体现。
三、游戏与教学融合的关键：游戏与教学互为生成
问：如何才能做到游戏与教学的融合呢？
答：游戏与教学融合的关键就是游戏与教学互为生成。
这种互为生成包括两个方面：一个方面是教学生成的游戏，即为预设的教学目标提供游戏经历。
比如，教师要教幼儿“沉浮”，那班级幼儿对“沉浮”经验水平怎样呢？这就要为幼儿提供有关的游戏材料，让幼儿玩，教师在幼儿玩的时候注意观察幼儿，这个叫做初始学习，是教学的经验准备。
然后，教师要基于幼儿的已有经验来组织“沉浮”的集体教学，帮助幼儿提炼经验。
除了初始学习外，还要练习和巩固已有经验，规则游戏就是练习和巩固，这类游戏讲究游戏策略。
因此，教学生成游戏要求教师具备以下能力：一是目标与玩法，教师要善于把教学目标设计成玩法，体现教育性；二是玩法与玩趣，教师要用可变化的过程来剌激玩兴，体现可玩性；三是玩趣与发展，要求教师基于发展的内在动机激发玩智,体现适宜性。
游戏与教学融合的另一个方面是游戏生成教学。
教师要观察幼儿自发自主的游戏，从游戏经历中捕捉教学的契机，包括即时指导和延伸活动两种主要形式。
其中，即时指导就是孩子在玩的过程中，教师及时介入。
延伸活动就是游戏结束了以后，教师看到了游戏中有价值的教育契机，教师就把它延伸为后来的教学活动。
所以，游戏生成教学对教师提出了三点要求：一是经验连续性，注重已有经验与发展可能性的联结；二是敏感于教学的契机，能够通过价值判断和时机判断将游戏体验向教学转化；三是平衡性互动，注意游戏与现实之间的协调。
要实现这些要求，教师必须具备以下三种能力：一是准确解读幼儿游戏行为所蕴含的发展水平；二是判断课程目标与幼儿当前发展的可能性；三是支持幼儿行为意愿前提下的引导机制。
支持不应该中断幼儿的游戏，而是要让幼儿的游戏继续下去，如幼儿玩角色游戏的时间越长，情景就会越丰富，游戏水平的得分也越高。
如果教师不具备这样的能力，教学与游戏结合导致的结果是教师控制游戏，即教师为集体教学进行情景化设计，成为幼儿在教师的直接控制下进行的集体学习，教师为活动区设计大量作业性操作材料，成为教师用道具来控
制幼儿行为的个别化学习，幼儿园出现了许多虚假的游戏，幼儿失去了游戏的自主性，教师也为此苦不堪言。
幼儿园教师那么苦，正常吗？不正常。
越是专业水平高的教师，越是知道这是不值得设计的，这个环境是不值得创设的，这种环境创设是给参观的人看的，跟幼儿的发展是没有关系的。
教师要为教学提供游戏经历，从自发游戏中生成教学。