关于空间观念的文献综述
国内个人空间研究文献综述
国内个人空间研究文献综述作者：徐静来源：《青年与社会》2015年第08期【摘要】文章从内涵、研究理论、影响因素、国内现有研究对个人空间研究进行梳理，笔者发现现有研究的不足有样本缺乏代表性，且研究方法单一、没有系统性，实验环境和自然环境的差距研究主题范围小等。
【关键词】国内；个人空间；文献综述一、背景在特定空间与环境中不会紧挨着陌生人坐，心理学家把这称为尊重个人空间的适当疏远原则。
通过对个人空间研究的文献综述，笔者发现现有研究的几点不足。
二、研究现状（一）内涵上世纪六十年代，心理学家萨姆（R.Sommer），最早提出了个人空间（Personal Space）的概念。
他曾这样定义：个人空间是围绕一个人身体的看不见界限又不受他人侵犯的一个区域。
Horowitz（1965）扩展了身体缓冲区的想法，并通过实验证实了个人和私人空间的存在。
1959年，爱德华·霍尔（E.T.Hall）在《无声的语言》中阐明了这一观点，区分了四种个人空间距离：亲密距离、个人距离、社交距离和公众距离。
吉福特（R.Gifford）和普赖斯（J.Price）认为个人空间有两类：A 类个人空间和 B 类个人空间。
前者是客观的，从外部可测定的距离；后者是主观经历的距离，是在社交中个人的感觉的距离，要求处在正常人际距离的个人来判断自己与他人的距离。
物理学家和自然哲学家林赛和马根脑认为，从心理学看，空间只是一种感官的知觉形式，所以每一个人都有自己的空间，叫“个人空间”亦称“私有的空间”、“心理学空间”，以示同“公共的空间”或“物理学空间”及“纯粹概念上的空间”等相区别。
（二）理论个人空间研究的理论主要有，获得理论、均衡理论、激发状态理论以及刺激模式理论。
获得理论，有关个人空间意识的获得的唯一理论就是社会学习理论。
个人空间意识个人在不断成长过程中逐渐学会的行为。
均衡理论，人与人之间的交往都包含有趋近和逃避两种倾向。
在人际中，最适宜的清醒时两股力量相互平衡而达到均衡。
空间观念的文献综述
龙源期刊网 空间观念的文献综述作者：陈鹏飞来源：《教育界·上旬》2018年第09期【摘要】空间观念是我们应该从小学就开始培养的能力，是学生能力发展的关键，更加是发展学生空间想象力的基础。
小学教师可慢慢培养小学生对空间的感知情况，培养其空间观念及想象力。
文章在综述空间观念内涵界定、基本特征以及多人建构的理论的基础上，为中小学培养空间观念提供一定的建议和帮助。
【关键词】空间观念；小学数学；文献综述一、关于空间观念概述的文献综述（一）空间观念的内涵界定通过对国外的相关研究发现，空间观念这一概念是早于我国的，而我国数学教育界将“空间观念”一词引入数学课程的时间还算比较及时，但是由于《标准》中对于空间观念的描述停留在理解层面，使得教师和学生们对“空间观念”一词的内涵到今天也没有一个统一的定义。
任子朝等人认为：空间概念包括实物几何化、空间基本图形、具体体现以及思想等。
空间概念内容分为两层：（1）空间感。
一般认为指学生在头脑中想象力具现化的能力，以及对物体的形状、位置、相互关系等属性的直接理解；可以比较对象的长度、面积和体积。
能够使学生区分不同物体的形状特征，例如，它可以完整地叙述身边熟悉事物的基本特征，如篮球和方形纸盒的基本图形。
（2）几何对象。
空间几何的数学不是完整的现实世界中的真实图像，而是通过对现实物体的抽象而来的。
王林全认为，学生的空间概念包括图形识别和理解能力，图形分解与组合能力，图形的构建、探究能力、鉴赏力的移动和转换以及图形几何问题解决能力的运用五个基本要素。
其中，图形的识别和理解是在空间概念的基础上，图像分解和组合能力是空间概念的健康发展的基本条件，建设良好的图形和探索能力的特征空间开发的概念，锻炼与升值的图形的变换空间的概念逐渐成熟的前提下，使用几何问题解决是成熟空间概念的标志。
提到“空间观念”一词，我们很自然地就会将它和立体图形或者空间想象力放在一起比较，通过查阅发现王焕勋主编的《实用教育大辞典》中曾这样说过：空间观念是在空间知觉的基础上形成的关于物体的形状、大小及其相互位置关系（方位、距离）的表象，空间想象力是在空间观念的基础上形成和发展的。
空间分析文献综述
空间分析文献综述————————————————————————————————作者: ————————————————————————————————日期：空间分析课程文献阅读综述空间分析是基于地理对象的位置和形态特征的空间数据分析技术,其目的在于提取和传输空间信息。
一个地理信息系统应当具有完备的空间分析功能,也就是说空间分析是地理信息系统的核心。
本课程涉及空间数据,空间位置,空间分布,空间形态，空间关系和地统计学的内容,由于阅读有限，故只对部分阅读过的内容做出综述。
一、用加权多项式回归进行球状模型变差图的最优拟合【1】中国地质大学的王仁铎教授提出了加权回归多项式法拟合参数,推进了地质统计学计算过程自动化的研究。
在此之前，对于变差函数的拟合一般通过做实验变差函数图，通过肉眼观察来进行人工拟合。
在地质出版社1981年出版的《地质统计学及其在矿产储量计算中的运用》(候景儒，黄竞先）一书中介绍了两种理论变异曲线的构制，即手工拟合和利用最小二乘法拟合，在最小二乘法拟合中，由于实验变异曲线的头几个点的可靠性要比尾部的点大得多,如果不考虑这一因素，所得到的理论曲线势必产生偏移。
最小二乘法是一种纯数学的方法，它不能充分反映地质特征【2】。
而人工拟合中，则是通过对实验变异函数散点图的观察来确定各参数的，过程耗时，费力,结果因人而异，主观性强，缺乏统一、客观的标准【３】。
地质统计学有个基本工具就是变差图ｒ(h),在二阶平稳或本征（内蕴）假设下，其定义为：(１）其中h为沿一定方向的间隔(或称基本滞后),x 为空间点。
由于变差图的性状能够同时反映区域化变量的结构特征和随机特性，在计算估计方差、离散方差、正则化变量的变差函数和克立格方程组中的系数时都是以变差函数的计算为基础的。
因此, 变差图确定得好坏就成为应用地质统计学方法能否取得成效的关键之一。
球状模型(spｈericaｌ model）由地统计学理论奠基者——法国学者G.Matheｒｏn提出，也称马特隆模型。
最新-西方建筑空间观念的演变综述 精品
西方建筑空间观念的演变综述摘要建筑空间的发展受社会制度、经济状况、科学技术、艺术水平、意识形态等客观前提条件的影响和制约。
建筑史上历代的一些空间形式展示了各个时代的不同空间观念。
从古希腊到当代的建筑空间的变化，是一个由客观倾向转向主观倾向的演变过程。
关键词建筑空间；意识形态演变过程1古希腊的空间古希腊文明的核心则是户外活动，这种活动不在四面墙壁和一个屋顶的包围之中，也不在家庭和建筑的内部空间之中，而是在圣地之上，在卫城上，在露天剧场中。
古希腊建筑的主要成就是纪念性建筑，如希腊神庙。
希腊神庙的特色在于对人体尺度的绝妙运用，神庙没有设计成礼拜的场所，而是设计成不容入侵的诸神的圣所。
希腊神庙的基本组成部分有高台基，其上立有列柱，支托团结的过梁，过梁又支承屋顶。
神庙中唯一可供人通行的是列柱和内殿之间的廊，还有一间内殿，在古风时期就是该种建筑物唯一的核心部分。
这个内部空间从未加以创造性发展，因为古希腊文明的核心则是户外活动，内部空间没有什么社会功能需要。
内殿不仅是一个围起来的空间，而且简直是一个封闭的空间见图1。
宗教仪式是在神庙周围露天举行的，因此，雕刻师兼建筑师的技艺和热情就都倾注在把支柱造成高超的造型艺术品，倾注在用无与伦比的浅浮雕来布满过梁表面、正面山墙檐部和墙。
表达了希腊人对自身完美的追求，人、神、自然的共存是其建筑形式的精神基础见图2。
希腊神庙的特色，一方面有它的一个缺陷，这一缺陷，在于忽视内部空间另一方面又有它那迄今无与伦比的高超之点，其高超之处，则在于人体尺度绝妙的应用。
在当代，两个最有声望的现代建筑师在评价希腊神庙中互相对立，勒·柯布西耶及其追随者赞赏希腊神庙的人体尺度感，而弗兰克·劳埃德·赖特及其追随者则对希腊神庙忽视内部空间感到遗憾。
总之，希腊文明是以户外活动为核心则，神庙的内部空间是一个封闭的无人的空间。
2古罗马的空间古罗马建筑是权利肯定的一种象征，人的威望战胜了自然，人的虚荣赋予了建筑的虚荣见图3。
建筑空间序列与限定的文献综述
建筑空间序列与限定的文献综述专业：室内设计班级：0804051 作者：黄雅指导老师：彭红一、空间、空间序列、空间限定空间实际上是一种存在关系，基本上是由一个物体同感觉他的人之间产生相互关系所形成。
空间离不开人的参与和感知。
场所是有意义的空间，是构成了建筑和场地之间特殊关系的空间。
它可以是单一的，也可以是符合的。
场所对于确认自己占有和使用空间，并从身体和情感上理解空间来说都变得日益重要。
人类建筑空间都是表达人的某种主观意志。
例如“家”表达了人们寻求肉体和精神的主观意志，这一概念所对应的空间构成被称为“家”。
空间就是对家这一概念的诠释。
由此可以想象，不同民族、不同文化、不同个体，就有不同的空间类型与这一主观概念对应。
空间是有人来居住的，为人创造的，最终被人感受的。
空间序列是空间以不同的尺度和样式连续排列的整体形态，在主观上，这种连续排列的空间形式则是有时间先后序列来体现，分为前景、发展、高潮和结尾，显露次序或显露线索。
空间的限定就是利用线、面、体等要素将未经限定的空间进行不同程度的围合、切割。
未经限定的空间在城市中很难看到，城市与同一个大房子，里面有许多具有独立功能的单元，包括居住区、商业区、娱乐区、道路、绿地等等。
每一类单元都形成自身一套空间体系，他们在城市中看上去是相互穿插流动的。
二、文献资料1.空间的尺度室内最显著的特点在于它是一个界面围合而成的空间，人活动与这个空间，但主要的视觉感受却来自于界面。
界面的尺度比例是否协调对空间形象的审美起着重要的作用。
对于空间的公共活动来说，过于小或者过于低的空间将会使人感到局促或压抑，这样的尺度感也会有损于他的公共性。
而出于功能要求，公共空间一般都具有较大的面积和高度，这就是说：只要实事求是的按照要求来确定空间的大小和尺寸，一般都可以获得与功能性质相适应的尺度感。
空间的高度，可以从两方面来看：一是绝对高度，也就是实际高度，这是可以用尺寸来表示的，正确的选择合适的尺寸无疑使具有重要的意义。
关于空间观念的文献综述
关于空间观念的文献综述摘要:空间观念是发展空间想象力的基础, 学生具有了空间观念,就能重现过去感知的几何形体特征、大小、相互位置关系等。
教师在教学中可以因势利导,突出重点,制定适宜的教学策略,培养学生初步的空间观念。
本文在综述空间观念内涵、发展特点以及主要理论的基础上,论述了空间观念在小学数学教材中的具体表现和培养空间观念的策略。
关键词:空间观念;小学;数学; 培养策略一、关于空间观念概述的文献综述（一）空间观念的内涵与国外相比，我国数学教育界将“空间观念”一词作为数学课程的主线起步显得有些晚，并且由于《标准》中只对空间观念做了描述性的叙述，使得人们对“空间观念”一词的内涵至今尚未达成共识。
“标准”中指出，空间观念主要表现在：能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化；能根据条件做出立体模型或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系；能描述实物或几何图形的运动和变化；能采用适当的方式描述物体间的位置关系；能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。
11中华人民共和国教育部. 全日制义务教育数学课程标4准（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社，任子朝等人提出：空间观念的建立包括实物的几何化、对空间基本图形的识记、再现和思考等。
它有三层含义：（1）空间感。
主要指能在头脑中建立空间表象，对物体的形状、位置、相互关系等属性的直接认识；能比较物体的长度、面积和体积大小；能分辨不同物体所具有的形状特征。
比如，能够描述出熟悉的物体的基本特征，如能描述篮球与方纸盒的不同。
（2）实物几何化。
数学空间想象的对象不是现实世界中的实物形象，而是数学化了的几何图形，通过几何图形来研究实物，或者把几何图形的性质运用于实际，都必须正确地分析、归纳。
如把桌子和足球画成直观平面图形。
（3）由几何图形想象实物。
空间几何结构的二维表示及由二维图形表示想象出的基本元素的空间结构关系，这是较高层次的、也是困难较大的、基本属于纯几何范畴的空间观念成分。
国内空间观念研究综述
顾丹丹
顾 继 玲
研 究 综 述
２ ０ 年 ７月 ， 国新一 轮基 础教 育数学 课程 改 ０１ 我 革 颁 布 的 《 日制 义务 教 育数 学 课 程标 准 （ 验 全 实
与 国外 相 比 ， 国数 学 教 育 界 将 “ 间 观 念 ” 我 空
一
词作 为 数 学课 程 的 主线 起 步显 得 有些 晚 ，并 且
稿 ）（ 》 以下简称 《 准》 ， 总体 目标 中提 出要 使 学 由于 《 准 》 只对 空 间 观 念 做 了描 述 性 的叙 述 ， 标 ）在 标 中 生 “ 富对 现 实 空 间及 图形 的认 识 ， 丰 建立 初 步 的 空 使 得 人 们 对 “ 间 观念 ” 词 的 内 涵 至 今 尚未 达 空 一
间观 念 ， 发展形 象 思维 ”】 在 内容标 准 的三 个 学段 成共 识 ． ［， ］ 都分别 阐述 了培养 和发 展学 生空 间观 念 的问题 ， 明
《 准》 标 中指 出 ， 间观 念 主要 表 现在 ： 由实 空 能
确地把 空间观念 作为学 习 内容 ．标准 》在关 于学 习 物 的形 状想 象 出几 何 图形 ，由几何 图形 想象 出实 《 内容 的说 明 中 ， 描述 了空间 观念 的 主要 表现 ． 此 ， 物 的形 状 ， 行 几 何 体 与其 三视 图 、 开 图之 间的 至 进 展
辨不 同物体所 具有 的形状特 征． 比 如曹才翰 指 出 ， 空间想象
悉 的物 体 的基 本特 征 ， 能描述 篮球 与方 纸盒 的不 能力 对初 中生 来 说 ， 种要 求 太 高 了 ， 以义 务教 如 这 所
同．２ 实 物几 何化 ． 学空 间想 象 的对象 不 是 现实 育 阶段 教学 大纲 中只提 出培 养学 生 的空 间观 念 ． （） 数 空
国土空间规划文献综述范文
国土空间规划文献综述范文# 国土空间规划文献综述。
一、引言。
国土空间规划就像是给咱国家的土地和空间资源画一幅超级大的蓝图，这幅蓝图怎么画好可太重要啦。
所以呀，好多学者都在研究这个事儿，就像一群大厨琢磨怎么做出最美味的菜肴一样。
下面咱就来瞅瞅这些大厨（学者们）都做出了啥成果。
二、早期探索阶段。
# （一）规划理念的萌芽。
在最开始的时候，国土空间规划的理念还比较模糊。
就好比我们想盖房子，但是只知道大概要个住的地方，还没想好具体怎么布局。
当时主要是各个部门各自为政，做自己领域的规划，像城市规划只管城市里面的事儿，土地规划又只管土地的利用，缺乏一种把整个国土空间当成一个整体来看待的意识。
这就像一个交响乐团，每个乐手都在自顾自地演奏，虽然也能出声音，但不是美妙的交响乐。
# （二）面临的挑战。
这个阶段面临的挑战可不少。
一方面是缺乏统一的标准，不同规划之间的数据都对不上号，就像你和小伙伴约好一起玩游戏，结果你们说的规则都不一样，那肯定玩不起来。
另一方面，资源环境的压力开始凸显，但是在规划中还没有很好地考虑进去，就好像盖房子的时候没考虑到周围的环境，结果可能把大树都砍了，小溪都填了，导致生态出问题。
三、发展阶段。
# （一）多规合一的尝试。
随着大家认识的提高，开始尝试多规合一啦。
这就像是把交响乐团的乐手们集合起来，告诉他们要按照同一个乐谱演奏。
多规合一的理念试图把城市规划、土地规划、生态规划等融合到一起，这样就能避免重复建设和资源浪费。
比如说，在一块地上既规划了工业用地，又规划了农田保护区，这不是乱套了嘛，多规合一就是要解决这种矛盾。
学者们也开始研究如何构建统一的规划体系，从理论框架到技术方法都进行了探索。
# （二）空间治理的重视。
这时候大家意识到，国土空间规划不仅仅是规划土地怎么用，更是一种空间治理的手段。
就好比一个社区，不仅要把房子盖好，还要管理好社区的秩序、环境卫生等。
空间治理要考虑到不同利益相关者的需求，比如居民想要舒适的居住环境，企业想要合适的发展空间，政府要考虑整体的发展和公共利益。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
关于空间观念的文献综述摘要 :空间观念是发展空间想象力的基础, 学生具有了空间观念,就能重现过去感知的几何形体特征、大小、相互位置关系等。
教师在教学中可以因势利导,突出重点,制定适宜的教学策略,培养学生初步的空间观念。
本文在综述空间观念内涵、发展特点以及主要理论的基础上,论述了空间观念在小学数学教材中的具体表现和培养空间观念的策略。
关键词:空间观念;小学;数学; 培养策略一、关于空间观念概述的文献综述（一）空间观念的内涵与国外相比，我国数学教育界将“空间观念”一词作为数学课程的主线起步显得有些晚，并且由于《标准》中只对空间观念做了描述性的叙述，使得人们对“空间观念”一词的内涵至今尚未达成共识。
“标准”中指出，空间观念主要表现在：能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化；能根据条件做出立体模型或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系；能描述实物或几何图形的运动和变化；能采用适当的方式描述物体间的位置关系；能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。
1任子朝等人提出：空间观念的建立包括实物的几何化、对空间基本图形的识记、再现和思考等。
它有三层含义：（1）空间感。
主要指能在头脑中建立空间表象，对物体的形状、位置、相互关系等属性的直接认识；能比较物体的长度、面积和体积大小；能分辨不同物体所具有的形状特征。
比如，能够描述出熟悉的物体的基本特征，如能描述篮球与方纸盒的不同。
（2）实物几何化。
数学空间想1中华人民共和国教育部. 全日制义务教育数学课程标4准（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001.象的对象不是现实世界中的实物形象，而是数学化了的几何图形，通过几何图形来研究实物，或者把几何图形的性质运用于实际，都必须正确地分析、归纳。
如把桌子和足球画成直观平面图形。
（3）由几何图形想象实物。
空间几何结构的二维表示及由二维图形表示想象出的基本元素的空间结构关系，这是较高层次的、也是困难较大的、基本属于纯几何范畴的空间观念成分。
如根据球的平面图形，在头脑中建立起一个球体形象。
2王林全认为，学生的空间观念包含图形的识别与理解能力、图形的分解与组合能力、图形的建构与探索能力、对图形的运动与变换的欣赏和利用几何直观解决问题能力五个基本成分。
其中，图形的识别与理解能力是空间观念的基础，图形的分解与组合能力是空间观念得以健康发展的基本条件，良好的图形的建构与探索能力是空间观念发展的标志，对图形的运动与变换的欣赏是空间观念逐步成熟的前提，利用几何直观解决问题的能力是空间观念成熟的标志。
3李玉龙、朱维宗认为，观念是思维活动的结果，是客观事物在人脑中留下的概括的形象。
学生通过在实际生活中对物体形状、结构的观察，在教学中对抽象几何图形、模型的感知，在头脑中形成几何表象，获得个人与物体、物体与物体之间的距离、大小、方位的空间知觉，并在感知材料的基础上进行抽象、概括的思维活动。
逐步形成了几何观念"空间观念是在空间知觉的基础上形成的几何观念。
空间观念包括三个方面：（1）实物几何化；（2）由基本图形寻找出基本元素及其关系；（3）由比较复杂的图形分解出简单的、基本的图形&能根据条件做出立体模型或画出图形。
空间观念不仅是“观念”，还是数学课程里新的内容、题材和呈现方式。
空间观念是学生主动、自觉或自动化地“模糊”二维和三维空间之间界限的一种本领，是学生对活中的空间与数学本上的空间之间密切关系的领悟。
4提到“空间观念”一词，人们自然会将其和空间想象力联系在一起对二者之间的关系，在王焕勋主编的《实用教育大辞典》中有这样的描述：空间观念是在空间知觉的基础上形成的关于物体的形状、大小及其相互位置关系（方位、距离）2林崇德，辛涛. 智力的培养[M]. 杭州: 浙江人民出版社，1996.3王林全. 空间观念的基本构成与培养——兼谈美国如何发展学生的空间观念[J]. 数学通报, 2007, (10)：24~27.4李玉龙，朱维宗. 小学初步空间观念及其培养[J].现代中小学教育, 2008(10): 47~49.的表象，空间想象力是在空间观念的基础上形成和发展的。
5我国一些学者也赞成这个说法。
如曹才翰指出，空间想象能力对初中生来说，这种要求太高了，所以义务教育阶段教学大纲中只提出培养学生的空间观念。
空间观念至少反映了如下的五个方面的要求：（1）由形状简单的实物抽取出空间图形；（2）由空间图形反映出实物；（3）由复杂图形中分解出简单的、基本的图形；（4）由基本的图形中寻找出基本元素及其关系；由文字或符号作出或画出图形。
6邸莉认为，在教学中应让学生掌握相应的基础知识和基本技能，学会解决简单的实际问题，丰富对现实空间及图形的认识，更好地认识和理解人类的生存空间，发展形象思维，培养学生的空间观念和创新意识。
学生从空间知觉到空间想象能力的发展过程中，是以空间观念为表象的。
7（二）空间观念的基本特征除空间观念的内涵外，还可通过空间观念具有的特征做进一步的理解和把握。
1、经验性空间观念作为物体的形状、大小、位置等在头脑中的映像，是空间知觉经过加工后所形成的空间表象．有关研究指出：儿童的空间表象不是以他们的空间环境感觉读出的，而是从早些那些环境的活动操作中构造的，他们是依靠经验开始几何学习并逐步形成空间观念的8，使得空间观念体现出经验性特征。
具体来说，由于儿童的思维以形象性和具体性为主，儿童的几何学习不是以几何的公理体系为起点的，而是以已有的经验为起点，即儿童所学的几何不是论证几何，更多的是一种经验几何或实验几何．他们一般比较容易理解直观的几何图形，对一些较为抽象的概念需要借助直观演示，因此儿童空间观念的形成更多地依赖于动手操作和直观感知，通过不断地尝试搭建、选择分类、组合分解等活动来加深对图形直观特征的体验，逐步积累几何知识和经验，不断丰富自己的想象，从而形成空间表象。
2、概括性5王焕勋. 实用教育大辞典[M]. 北京: 北京师范大学出版社，1995.6刘晓玫. 小学生空间观念的发展规律及特点研究[D]. 东北师范大学, 2007.7邸莉. 浅谈在小学数学教学中将发展空间观念落在实处[J]. 中国电力教育, 2008, (10): 89~90.8Grouws D A. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning [M]. New York: Macmillan Publish Company, 1992.（5）儿童空间观念的建立，除在已有知识、生活经验和几何活动经验的基础上观察描述，并辨认几何图形外，要进一步把握图形的特征和它们之间的关系，需要儿童以直观为基础进行理性的分析和思考，根据物体的特征抽象概括出图形的特征和性质，从而使物体在儿童头脑中留下概括的几何形象，也即形成空间观念，因此空间观念具有概括性特征。
3、渐进性空间观念的形成并不是一步到位的，而是一个逐步发展、渐进形成的过程，并且这一过程与儿童空间思维发展水平的阶段性密切联系。
例如，学前儿童虽然可能已对“三角形”获得了初步的感性认识，但并未真正形成对三角形的直观特征的认识；小学低年级段，儿童通过观察或操作，有可能形成三角形形状和特征的认识，用“三条边围起来”这样的直观特征来辨识图形；小学高年级段，儿童开始逐渐获得三角形性质的认识．其它图形的概念形成也同样如此。
类似地，儿童从二维空间观念发展到 3 维空间观念也是一个渐进过程，而且这种过渡的时间也比较长。
我国的心理学研究人员对中国大陆十个地区7~12 岁儿童数学概念的发展作了初步调查，其中有一道测试题7、8 岁的儿童不会解答，9~12 岁儿童解答的错误率很高，究其原因是把表面积和体积混淆，从一个侧面说明了二维空间图形与实物的可见面一致，比较容易辨认，而当辨识 3 维空间图形时，只能在平面上看到象征性的立体图形，不易使儿童得到直观的空间形象，需要一定的空间想象力，因而认知起来比较困难。
可见儿童空间观念的发展是一个渐进的过程，不能一蹴而就。
4、过程性首先，空间观念的经验性和渐进性特征使得空间观念具有一定的过程性，因为儿童已有的生活经验和几何活动经验，本身就是一个积累的过程，空间观念的渐进性也使空间观念的形成体现出过程性特征；其次，小学几何基本定位于直观几何、操作几何，因此在空间与图形课程目标的表述等方面，较多地使用了“经历”、“体验”、“探索”等过程性目标动词，从而使空间观念的发展体现出“过程性”特征。
如经历直观认识简单几何体和平面图形的过程；在对简单物体和图形的形状、大小、位置关系运动的探索过程中，发展空间观念；在探索物体的位置关系、图形的特征、图形的变换以及设计图案的过程中，进一步发展空间观念。
（三）关于空间观念发展的几个主要理论空间观念的形成和发展，与儿童对空间概念的认知特点和几何概念的形成有着一定的关系，另外也与儿童几何思维发展的特点有着一定得关系。
因此，对已有的研究的关注将有助于我们研究问题的开展。
1、皮亚杰和英海尔德关于儿童的空间概念的理论皮亚杰和英海尔德关于儿童空间概念的有影响的理论主要有两个9：（1）空间表示是通过儿童主动和内化行为的逐渐组织而构建起来的，导致了运算系统。
因此，空间表示不是空间环境感性的“读出”，而是来自环境早先操作活动中的积累；（2）儿童在几何方面的发展顺序似乎正好是同历史上发现（几何）的顺序相反，即最初构建拓扑关系（例如，连通性，封闭和联系性），后来是射影（直线构成）以及欧几里得（多边形、平行和距离）关系更合逻辑。
皮亚杰通过大量的实验，验证了上面的结论，并运用他的儿童智慧发展的四个阶段（感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段）理论分析了儿童对拓扑概念（关系）、欧氏图形、测量以及射影几何中的透视关系和投影的认知特点和阶段性。
例如，为了研究儿童对透视或者呈现形状的理解，皮亚杰将儿童、一个娃娃和一根棒安排成如右图所示的位置，实际上，儿童看到的是长的，而娃娃只看到棒的断面。
要求儿童画出自己看到的样子以及娃娃看到的样子。
可以观察到三个阶段：第一阶段，4 到 7 岁的儿童表现出完全不会或部分地不会对不同的视点加以区别。
第二阶段，受试的 5 岁的儿童的有些回答是正确的，而另一些却错了。
第三阶段，儿童的思维处于运算的、智慧的或抽象的水平，与前两个水平根本不同。
皮亚杰发现儿童空间观念的演化是在两个不同的水平上进行的——知觉水平（即通过视和触地感性学习）和思维或想象水平。
这后一个水平并非如人们所设想的在逻辑上是从前一个水平来的，而是各自沿着本身的途径发展，因而在某些地方必须将两者分别的发展协调起来。