科学教育思想
陶行知幼儿科学教育思想述评
陶行知幼儿科学教育思想述评摘要：陶行知幼儿科学教育思想包括幼儿科学教育的意义、幼儿科学教育的目标、幼儿科学教育的内容、幼儿科学教育的方法等。
陶行知幼儿科学教育思想具有前瞻性、科学性、实践性和民族性等特点，至今仍有重要的理论意义和实践价值。
关键词：陶行知；幼儿科学教育思想；内容；意义一、陶行知幼儿科学教育思想的主要内容1．幼儿科学教育的意义陶行知从生产力的提高、社会的发展、国家的富强、人民的富裕以及国家民族的独立解放等角度认识科学教育的重大意义。
他说：“新旧文明的区别，即在科学。
中国欲谋经济、政治、国防各方面之发展，舍科学无由。
”［1］230“科学是工业文明的母亲，是从农业文明过渡到工业文明的唯一桥梁，也是开向理想世界的特别快车。
”［2］114他强调，“在国难中，愈觉科学教育之重要”［2］247。
从考察近代世界科学家的成长史中，陶行知得出两个结论：一是科学要从小教起，因为像富兰克林、爱迪生等大科学家都是从小爱科学、学科学的；二是对科学幼苗要像富兰克林的父亲和爱迪生的母亲那样爱护。
他反复强调，“科学教育要从儿童时代下手”，“最好是在幼稚园里”。
“我们要造就一个科学的民族，必须要在民族的嫩芽——儿童上去加工夫培植。
有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”［2］247。
幼儿掌握科学这一种工具，过上“科学的生活”，才能过上幸福生活，才能适应现代社会。
2．幼儿科学教育的目标陶行知提出了全面的科学教育的目标。
这些目标包括：1）幼儿科学教育重在促使其科学兴趣的萌发，“第一步是促使中国人个个都知道科学，都对科学感兴趣”［3］577。
2）培养科学应用能力和科学创造力，就是在幼儿生活中进行培养并创造科学的生活。
他说：“对于天然界，要使学生有利用它的能力。
例如，我们要使光线入室不须空气的时候，就要用玻璃窗，照这样把所有一切光、电、水、空气等，都被我们操纵指挥。
”［1］312要在这基础上培养幼儿的创造力，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”［3］599。
科学发展、以人为本的教育思想
科学发展、以人为本的教育思想以人为本,要树立新型的师生关系;以人为本,育人为本;全面、协调、可持续发展作为科学教育发展观的基本内容是相互联系、相互促进的整体;以人为本,就是要以学生为主体,突出人的个性发展;以人为本,就是要注重和体现对学生的人文关怀和道德教育。
【关键词】以人为本;教育为本;育人为本;全面;协调;可持续发展Science development, make people the center of education thought ——In the school education the teaching work of applicationLei Fa-yu【Abstract】Make people the center, set up new relation of teacher and pupil;Make people the center, teach artificial origin;Overall, moderate, can keep on development Be science education development the basic contents of view is mutually contact, mutually promote of whole;Make people the center, be want to take student as corpus, the outstanding person“s chara cter development;Make people the center be humanities concern and morals which want to pay attention to with body now to the student education.【Key words】Make people the center;Education is origin;Teach artificial origin;Overall;Moderate;Can keep on a development “以人为本”的思想正渗透在社会生活的各个方面。
任鸿隽科学教育思想及其实践初探
任鸿隽科学教育思想及其实践初探作者：朱华来源：《贵州文史丛刊》2008年第03期内容提要：任鸿隽是我国近代著名的科学教育家，在近代中国的社会转型中，他以中国知识界卓越前驱的敏锐目光，对近代中国的教育发展提出了诸多独到的见解。
任鸿隽在科学教育上的筚路蓝缕之功为世人所公认，他对科学教育思想的独特阐释与实践，以及在科学教育实践上提出的科学与人文并重的理念，不仅在近代中国教育界产生了深远影响，而且为当今中国科学教育改革提供了极为有益的借鉴。
关键词：任鸿隽科学教育思想科学与人文实践中图分类号：C40-03文献标识码：A文章编号：1000－8705(2008)03－43－48任鸿隽是我国近代著名的科学教育家，在近代中国的社会转型中，他以中国知识界卓越前驱的敏锐目光，对中国教育发展提出了诸多独到的见解。
他为中国近代科学教育的萌芽、发展及其变革所发挥的开创之功为世人所公认。
本文拟对任鸿隽的科学教育思想及其实践进行探究和阐释，以揭示出其科学教育思想的基本内涵及现代价值。
一、科学教育，是指在学校教育中贯彻实施自然科学和社会科学的知识和方法的教学。
而在中国近代史上，它主要是指引进西方先进的科学知识和方法进行科学启蒙教育，以普及民众的科学知识，驱除愚昧无知。
任鸿隽是中国近代科学教育思想的最早倡导者之一，对近代新教育的发展变革产生了重要影响。
近代中国的科学教育发轫于洋务运动时期，洋务派试图通过学习西方的船坚炮利、军备制造、格致器械等“技艺”之学以“求富”、“自强”，有学者将这种对西方技艺的学习称之为“西艺教育”。
戊戌时期，严复、康有为等人提出了初步的科学教育思想。
康有为主张在小学中增设机器、制木二科，“令全国小学，立增此二科，”购买桥梁、道路、铁轨等机器模型，“令儿童每课以一二时为之”。
虽然康有为没有明确地提出“科学教育”的口号，但我们仍可以清晰地看出其中所体现出的科学教育思想。
应当说，这一时期，以“近代西学第一人”之称的严复对西学(科学)教育的提倡最有影响。
简论斯宾塞的科学教育思想
简论斯宾塞的科学教育思想作者：张惠娟来源：《现代教育科学(普教研究)》2007年第05期摘要：19世纪中叶，斯宾塞力倡科学教育，促成了自然科学在欧美学校课程体系中主体地位的最终确立。
本文在阐述斯宾塞的科学教育的目的、内容和教学方法等主要观点的基础上．探讨了其对我国今天科学教育发展的启发意义。
关键词：斯宾塞；为完满生活作准备；科学知识最有价值；实证中图分类号：G40-059.9文献标识码：A文章编号：1005-5843(2007)05-0029-02在19世纪的科学教育运动中，斯宾塞(HerbertSpencer，1820-1903)是杰出的代表人物之一，他在其著名的论文“什么知识最有价值?” (1859)中，明确提出“科学知识最有价值”的卓越见解，并制定了以科学知识为核心的学校课程体系，推动了英国初等教育、中等教育和高等教育的以科学知识为核心的课程改革。
最终促成了科学知识在英国学校教育教学中的话语主导权地位的确立，也深刻影响了欧美其他国家近代以来学校的科学教育的变革和发展。
一、教育目的：为个人的完满生活作准备斯宾塞深受穆勒“快乐主义”的伦理观(使人获得幸福的行为才是善的，否则就是恶的)和达尔文生物进化论的影响。
强调教育的善就是体现在如何为个人的完满生活作准备，帮助个人谋求生活的进步和幸福，为我们个人的完满生活做准备理应是教育应尽的职责。
在西方教育史上，斯宾塞第一次明确提出了“教育预备说”的观点，即怎样去过完满的生活，既是我们需要学的大事，也应该是教育中应当教的大事。
“完满的生活”是指个人能够对自然环境及和其相联系的社会环境很好地适应，这里的“个人”更多的指“对于进步和个性的尽善尽美具有坚定的信念”的个人，代表了资产阶级上升时期的“以社会改革为目的”、建设的、理性的、乐观的个人主义的价值取向；而“完满生活”有双重含义，内涵上是指在各方面、各种情况下，正确指导人的行为并使之合乎应然准则，外延上包括怎样对待身体、怎样培养心智、怎样处理我们的事务、怎样当好儿女、怎样做一个公民、怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福，等等。
浅谈斯宾塞科学教育思想
浅谈斯宾塞科学教育思想摘要：19世纪中叶，赫伯特·斯宾塞大力倡导科学教育,唤起了人们对科学知识的重视,也促进了科学知识在欧美学校课程中主体地位的确立。
本文从《什么知识最有价值》出发，阐述斯宾塞科学教育思想中的教育目的、课程体系及教学原则.关键词：科学教育教育目的课程体系教学原则十九世纪初，自然科学迅速发展，各种发明创造层出不穷,到十九世纪中期,科学与工业革命的发展已使发达国家发生了日新月异的变化。
科学的进步不仅增添了发明创造，也改变着人类生活的面貌，学校教育也不例外。
那时，德国和美国的学校教育早已引入科学，而在英国，它的工业生产蓬勃发展，但它的教育却比同时期的德国和美国落后很多.造成当时英国教育落后的原因就是传统的古典主义教育--自文艺复兴以来，拥护传统古典教育的人认为,只有拉丁文、希腊文等一些古典的知识有用，学校教育也应当只教授这些古典知识,而那些科学知识是无关紧要的，也应当排斥在学校教育之外.这样就出现了斯宾塞说的：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。
不只在过去，在我们现代也差不多：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。
……假如我们问到给男孩子古典教育的真正动机是什么，那就只是为了顺从社会舆论。
”1这样一种重装饰轻实用的知识观长期统治学校教育,产生了英国教育的落后状况。
然而，科学的发展必然会影响到英国的学校教育，使其不得不做出一些变化。
当时,英国就是否应当实施科学教育、是否应将科学教育纳入学校教育展开了激烈的争论。
在这场争论中猛烈抨击了传统的古典教育，对“什么知识最有价值”这个问题回答得最清晰的就是斯宾塞了。
1859年其发表的《什么知识最有价值》一文充分显示了科学知识的重要价值，与后来的《德育》、《智育》和《体育》一起组成了《斯宾塞教育论》，也形成了他本人的科学教育体系。
一、教育目的“古典教育的真正动机只是为了顺从社会舆论。
同给儿童装饰身体一样，人们也随着风尚装饰儿童的心智。
浅析科学教育对思想政治教育积极作用的发挥
知识文库 第11期28 浅析科学教育对思想政治教育积极作用的发挥黄 昭随着时代发展，科技日新月异，在提高人们生活质量、改善生活品质、促进交流的同时给思想政治教育带来了许多新的挑战。
我国民众思想进一步解放、沟通方式更加多元化、生活水平得到提高的同时，科学素养却不能与时代相适应。
思想政治教育更是没有出现适应时代的变化。
造成这一现象的原因之一就是长期以来，我国往往忽视了科学教育中思想政治教育功能的发挥，科学教育理应为思想政治教育服务。
一、科学教育与思想政治教育的内在联系通常对科学教育的理解有狭义和广义之分。
狭义的科学教育是指学校科学教育，通常指科学课程，包括物理、化学、生物等学科的教学。
广义的科学教育则指人类科学文化传承的一切活动，是培养全体国民的科学知识、态度、方法与精神的活动。
思想政治教育是一定的阶级、政党、社会极端用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，是他们形成符合该阶级、政党或社会集团所要求的思想品德的社会实践活动。
我国思想政教育则特指无产阶级从思想政治品德上培养教育人的社会实践活动。
从概念上看，两者似乎是相互对立的。
科学教育更侧重科学文化知识的传承，思想政治教育更侧重人的世界观、人生观、价值观等方面的思想塑造。
两者的区别是明显的，但内在却存在着统一。
作为教育的两个重要组成部分，两者都承担着培养“全面”的人的重要功能。
科学教育对科学素养的提升中重视对科学精神、价值观的提升，可以增进学生的理解，使他们能够独立考虑怎样面对人生。
而我国思想政治教育更是从马克思主义“人的全面发展”理论、社会发展的需要出发，促进人与人、人与社会、人与自然的和谐发展。
从这个层面来说，科学教育和思想政治教育的本质是相互联系、相互促进、辩证统一的。
从未来社会发展的需要和高等教育发展的规律来看，高等教育要适应培养新时期高素质人才的需要，就必须正确处理好科学教育与思想政治教育的关系，做到两手都要抓，两手都要硬，既要加强科学教育也要抓思想政治教育，并在教育的过程中自觉地把握这种统一，实现二者有机的融合。
什么是STS教育思想
什么是STS教育思想科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）的研究简称为STS研究，它探讨和揭示科学、技术和社会三者之间的复杂关系，研究科学、技术对社会产生的正负效应。
其目的是要改变科学和技术分离，科学、技术和社会脱节的状态，使科学、技术更好地造福于人类。
STS教育是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想，其宗旨是培养具有科学素质的公民。
它要求面向公众，面向全体；强调理解科学、技术和社会三者的关系；重视科学、技术在社会生产、人们生活中的应用；重视科学的价值取向，要求人们在从事任何科学发现、技术发明创造时，都要考虑社会效果，并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任。
STS研究和STS教育始于60～70年代西方发达国家。
科学技术迅速发展，带来了经济发达、社会繁荣、人们生活幸福，但与科学技术发展有关的重大社会问题（如环境、生态、人口、能源、资源等等）也随之不断出现。
为了解决这些问题，STS研究和STS教育应运而生。
可以说，STS研究和STS教育的产生是社会发展的需要。
我国在80年代中期引进了有关STS教育的理论，并对大、中、小学STS教育进行了理论和实践的研究。
在第十届国际化学教育会议上，一位加拿大高中教师提出的按照“科学(Science)、技术(Technology)、社会（Society）(STS)”思想来组织实施科学教育的做法，在国际上引起了强烈反响。
现在许多国家已将STS 教育作为理科教育改革的出发点。
STS教育是一门理论联系实际的教育，也是一门培养学生正确的科学观和科学的社会观的教育。
它要求科学教育面向现代化建设，注重渗透技术教育，使学生体验技术在科学与社会之间的桥梁作用，理解科学技术发展的综合化、整体化特征，理解科学技术作为“第一生产力”的社会价值。
它要求科学技术与日常生活、生产密切联系，要把本国本地区的实际结合起来，特别重视与科学技术密切有关的重大社会问题，如人口、能源、生态环境等。
简论杜威的科学＼民主与教育思想
简论杜威的科学＼民主与教育思想杜威认为民主不仅是一种政治形式，一种公开讨论和自由交流的方法，更重要的是一种生活方式；科学是人类的工具；教育是科学发展的源泉，是民主传播的沃土；科学、民主与教育三者相互促进，密不可分。
标签：杜威；科学；民主；教育；相互关系早在五四运动时期，杜威在来华讲学的两年多时间里，曾努力地介绍西方的科学、民主以及他的教育思想，遗憾的是当时的国人并没有深入研究科学与民主、科学与教育的内在联系。
事实上，杜威对科学、民主与教育的理解都是很独特的。
在他看来，科学不再仅仅指一套知识体系，它是人类使用的工具；民主也不再仅指一种政治制度，更重要的是一种生活方式；教育被作为维护和发展社会民主成员重要的手段，它不再只是教师把知识灌输给学生，而是启发学生去思考。
科学、民主、教育这三者仿佛构成一个具有最稳定结构的三角型。
科学，特别是自然科学的实验方法与精神是实现民主主义的基础；而教育的目的正是使青少年掌握和养成这种科学的方法和精神，并将这种科学方法用于指导自己的行动，形成科学的行为习惯。
杜威曾在其著作《人的问题》中说过：“科学、民主和教育主动合二为一。
”［1］可以说，杜威把科学、民主和教育三者关系看成是浑然一体的。
一、民主的内涵“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。
［2］在杜威看来，民主有多种含义，但主要的只有两种：民主既是一种政治制度，又是一种生活方式。
民主首先是政治民主。
民主是“一种特殊的政治形式，一种管理政府的方法”［3］，与专制或独裁相对立，这是民主最基本的含义。
政治民主的基本含义就是每个公民都有权参与政治生活中重大问题的决定。
“政治民主的发展是用互相商量和自愿同意的方法来代替用强力从上而下使多数屈从于少数人的方法。
”［4］政治民主的主要表现形式是：公民有普遍的选举权与被选举权，由全体公民选出的代表参与政治，被选举人有一定的任期，公民有权弹劾和罢免政府官员，在所有问题上都实行多数决定的原则。
解读马修斯的科学教育思想
解读马修斯的科学教育思想摘要：马修斯是一位在国际科学史和科学哲学领域久负盛名的学者，他对科学史和科学哲学教学进行了深入研究，并发表了多篇文章、出版多部相关著作。
他的建构主义、科学教师科学素质方面的科学教育思想，对当代学者研究科学教育、转变科学教育范式具有指导性作用。
关键词：马修斯HPS STS 科学教育一、关于马修斯本人马修斯（Michael R. Matthews）博士是澳大利亚悉尼新南威尔士大学教育学院的副教授,是国际科学史、科学哲学和科学教学组织的前主席，是一位致力于结合科学史、科学哲学与科学教学的学者，也是国际科学史、数学史、数学哲学与教学专论期刊《Science and Education》的主編。
他的作品有《马克思主义教育理论:关于认识论与教育的研究》；科学史和科学哲学在科学教学中的作用》；《向新西兰教育提出挑战》；《有关历史、哲学和科学教学的作品选读》；《科学本质与科学教学》；《关于科学本质教学的适当目标：一个辩护》；《科学教育与文化》；《科学教育时代：钟摆运动的历史和哲学教学可以提高公众科学素养》等等。
二、马修斯的科学教育思想马修斯认为科学教育不仅仅要促进公民知识的增长，更要提高他们的道德观、审美观、处事行为和能力。
科学教育要向综合化、探究型、社会型转变，通过传授科学知识和方法，培养科学思维和科学精神，达到最终提高全民科学素养的目的。
（一）建构主义思想建构主义试图在教师主导教学、传统说教教学、学生主导的发现式教学和进步教育模式之间构建桥梁，探寻一种探究性学习课堂：在探究性课堂有探究性实验室、学生主导性探究和辩论等，教师只是作为检验审议问题、考察价值观、勇于承认错误和面对自己未知领域时的道德模范。
课堂气氛有助于探究性活动的进行，学生可以大胆的提问或发表自己的看法，学生的言论得到倾听和分享，探究性课堂给予学生时间去做，去思考，去感受和反馈评价，学生与学生之间的交流高频率化，对探究对象的认识比较彻底和全面。
论陶行知科学教育思想的现代价值
/home.php?do=blog&id=272857&mod=s pace&uid=276084 2014年9月2日浏览论陶行知科学教育思想的现代价值今天，科教兴国已经成为人们的共识。
我们若能对陶行知这位“党外布尔什维克”几十年科学教育实践加以总结，一定会对今天的科学教育产生有益的启示。
陶行知从2 0 年代开始倡导科学教育，3 0年代提倡“科学下嫁" , 4 0年代创办育才学校，立志为新中国培养科学人才，以普及科学，创造富的社会。
陶行知从事科学教育数十年，始终保持着对真理的不懈追求精神，亦即科学精神。
在陶行知科学教育活动中充分体现了这样一些科学精神: 实证精神，勇于批判精神，创造精神，自由探索和追求真理精神。
一、陶行知的科学精神及教育思想（一）实证精神实证或实验方法是近代科学获取经验知识的最基本的科学方法，能够促进科学技术进步。
陶行知考察了近百年世界范围科学发展的状况，随即指出:“试验之精神，近世一切发明所由来也”。
人们自从掌握了科学实验之方法，“思想日精，发明日盛”。
具体说来，“试验之法，造端于物理、生物、生理、浸假而侵人人群之诸学，今则哲理亦受其影响矣”。
他指出了实验精神从自然科学发端，并且开始向人文科学、社会科学渗透的趋势。
科学向人文的渗透，首先大量地表现在科学的方法被应用于研究人文现象，其次表现在人文探求的领域中，也注重以“实验事实”来说服人，通过增加科学性的含量来取得“合理性”、“确实性”的身份”。
陶行知在近代中国率先把科学实验方法引进教育领域，使中国科学教育有了一种全新的概念。
反观中国，近代科学落后于人，对于世界近代科学进步也很少贡献. 陶行知从思想方法论上究其原因，指出“数千年来相传不绝之方法，惟有致知在格物一语”，缺乏实证精神，实为唯心论的思想方法。
陶行知认为，只有倡导求实精神，以实验为主，改变思想方法，“则施之教育而教育新，施之万事而万事新”。
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科学教育思想摘要：蔡元培科学教育思想是在近代中国落后、西方列强入侵的时代背景下产生的，它是时代发展的产物；蔡元培科学教育思想继承了先秦时期百家争鸣的优秀民族文化传统，反思了长期以来中国封建社会独尊儒学的偏向，吸纳了卓著的康德哲学思想，融汇了近代德法诸国的科学文明，它是中西文化融合的产物。
关键词：蔡元培；科学；教育；科学教育；科学教育思想蔡元培（1868-1940年），字鹤卿，号孑民，浙江绍兴山阴县人，是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他对中国近代教育的发展产生了重大影响。
冯友兰说：“蔡元培先生是中国近代的大教育家，这是人们所公认的，我在大字上加了一个最字，因为一直到现代我还没有看见第二个像蔡元培先生那样的大教育家”。
1北京大学教授萧超然说：”如果中国古代最大的教育家是孔子的话，那么中国近代最大的教育家就是蔡元培，蔡元培是继古代孔子之后独步于中国近现代文坛的教育巨匠”。
2蔡元培的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人类教育思想史上的一座宝库，而内容丰富、深蕴哲理的科学教育思想则是整个蔡元培教育思想的一个重要组成部分。
它如奇珍，光芒万丈，辉映寰宇，泽被后世；似丰碑，立足近代，秉承古代，昭启现代。
蔡元培的科学教育思想，基于他本人的经历实践和探索思考，基于他所生活的社会状况和时代环境；源于中国传统文化的熏陶，源于近代西方文明的影响。
他留给我们的宝贵精神财富，是非常值得我们珍视和研究的。
作为中国教育思想史乃至人类教育思想史上的一份珍贵遗产，蔡元培的科学教育思想有其自身复杂的背景和广泛的来源。
拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀获引玉之功。
一、时代背景：近代中国的落后及世界列强的入侵作为封建社会的垂暮之年，清朝后期，已是风雨飘摇，大厦将倾，政治腐败，经济凋敝，文化失落，教育废弛，社会动荡，国内阶级矛盾、民族矛盾空前激化，危机重重。
各资本主义国家为了增加生产、扩大市场、赚取高额利润，从而肆意将殖民侵略的贪婪触角伸向了海外，积极争夺原料产地和商品市场。
中国，作为世界上物产丰饶、地广物博的东方大国，早令列强垂涎欲滴了。
英、法、美、俄等资本主义国家纷纷接踵入侵，《中英南京条约》、《天津条约》、《北京条约》、《瑷珲条约》等不平等条约的签订，加速了清王朝的衰落，中国进一步丧失了主权和领土的完整。
1894年，中日甲午战争爆发，中国再次惨败，《马关条约》的签订，标志着外国资本主义对中国的侵略进入了一个新的时期，大大地加深了中国社会的半殖民地化。
此后，英、俄、美、日、法、德等国争先恐后地夺取侵华权益，迅速掀起了一个瓜分中国的狂潮，中国面临着亡国灭种的危机。
当蔡元培于1868年诞生之时，正值中国因鸦片战争失败而遭受资本主义列强凌侮的时候，而甲午战争的失败尤使蔡元培震惊，面对掌握先进科学技术的西方列强，他深切感受到中国明显的衰弱，为了寻求救国救民之道，他开始涉猎“新学”。
“自甲午以后，朝士竞言西学，孑民始涉猎译本书。
”31899年，蔡元培读严复译赫胥黎《天演论》，使他“始知炼心之要，进化之义，乃证之于旧译物理学、心灵学诸书，而反之于春秋、孟子及黄梨洲氏、龚定庵诸家之言，而怡然理顺，涣然冰释，豁然拨云雾而睹青天。
”4在中国长期的封建社会中，人们只关注与治国安邦密切相关的那些圣人礼法和伦理纲常，科学长期遭受冷落。
“我国人士，由来尤多好高骛远，专尚空谈，以致有科学落后之今日。
若仍因循故知，不图努力精进，则恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科学、智识之幼稚也。
国内发明既寥若星辰，著作尤鲜若鸿毛，欲求一可读之书，殊不可得，深进研究，更属梦想。
”5至于今日中国之学术水准，“则吾人益将无地以自容”。
可是，世界列强则为另一番图景：“近来列强提倡学术研究，不遗余力。
在国内，固然不惜用最新的设备，集中专门人才，使之致力于宇宙的秘奥，事物的创造，崭然有新的发见或发明，以获得国际学术界的名誉，而且高掌远蹠，肆力于国外，尤其眈眈于我国疆土。
”6蔡元培为中国缺乏现代科学而万分自愧，他认为，欧洲人所谓的某学某术受中国影响，指的是中国古代的学术，而非中国当今的学术，在西洋科学发达而中国科学落后的现实形势下，今人无可引以解嘲。
近代中国的落后，引发了蔡元培的深切思考，他在立足本国、放眼世界、比较中西的基础上得出结论：进行科学教育，方是振兴祖国，改变落后状况的有效途径。
“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键。
”720世纪初，世界科学迅速发展，主要资本主义国家日益发达，科学竞争日趋激烈，世界上的强国，无不是工业兴隆，对于声、光、化、电的学问研究得细致入微的，蔡元培说：“今人竞言科学救国矣。
夫科学何以救国？岂不以人类所以进化之秘奥，他学所不能明者，科学能之；国家所赖以生存之要素，他术所不能致者，亦为科学能之。
并世各国之富强，正与科学之发达以骈进。
”8蔡元培指出了科学的重要作用及科学发达与国家富强之间的正比关系。
他数度出国留学，将中国与西方进行比较，探求西方诸国国富民强的奥秘，认为中国在近代以后科技已经落后，要想富强发达，唯有学习欧美先进的科学技术，他指出现代文明源于欧美，“盖欧化优点即在事事以科学为基础，生活的改良，社会的改造，甚而至于艺术的创作，无不随科学的进步而进步。
”因此，我国要发展，“尤不可不于科学的发展，特别注意呵！”9蔡元培的科学教育思想正是在这种近代中国落后及西方列强凌侮的时代背景下盟生的。
二、广泛来源：中西方文化的熏陶和影响（一）中国传统文化的熏陶1、百家争鸣的学术传统就“百家争鸣”而言，蔡元培赞誉如是：“我国先秦时代，诸家风流，颇具科学途径，治哲学者有道学，治道德政治之学者有儒学，治论理学者有名学，治法学者有法家，治词学者有纵横家及小说家，治农学者有农家，治理工之学者有墨家，其学说皆有独到之处，足与希腊学者抗衡。
”10先秦时代的“百家争鸣”，其科学途径深深地激发了蔡元培的民族自豪感。
正如他在《中国伦理学史》中所说：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竞相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观。
”11事实上，确如蔡元培所言，奇伟壮观的“百家争鸣”在中国思想史上是空前绝后的。
“百家争鸣”中所反映的学术民主和学术自由精神深深融入了蔡元培的精神世界，成为他自由思想的一个重要来源；“百家争鸣”中各派学说所呈现出的百花齐放、异彩纷呈的繁荣景象，成为蔡元培“兼容并包”思想的源头；“百家争鸣”中寻求变革、促进发展的学术理论，成为蔡元培冲破传统、积极变革的原动力；“百家争鸣”中崇真尚实、追求真理的学术精神，成为蔡元培科学精神的主要来源。
综上所述，“百家争鸣”的学术传统成为蔡元培科学教育思想的一个重要的正向来源，从正方向上丰富了蔡元培科学教育思想的内容。
2、对儒学独尊的深切反思蔡元培认为，在我国学术史上，法家偏重群性，道家偏重个性，二者均不适合我国民族的习惯，只有儒家能兼顾个性与群性，在中国流行了二千年而不被更替。
但是他随后又对儒学展开了深切的反思：“中国墨学中绝，故以后科学不发展，而宗仰孔子之儒家，自汉以来，不能出烦琐哲学之范围。
”12虽然墨家重视科学技术教育，在我国科技史上写下了光辉的一页，但在“儒学独尊”强势冲击下，同为显学的墨家，不得不急流勇退，归于沉寂。
蔡元培认为，在我国最近的一千年内，国人的思想为烦琐的哲学所束缚，因而科学极不发达，科学上的进步也特别缓慢，根本就不能与科学发达的世界各国作同一速度的演进。
蔡元培对我国汉以后儒家学者的治学方法也做了一番深思：“自汉以后，学者偏重读书，如董仲舒治《春秋》，三年不窥园；阳城读书集贤院，昼夜不出户，凡六年，皆为人所艳称。
使人以此为学，真古人所谓专己守残者耳。
”13在古代中国，科举取士成为知识分子进入仕途的途径，激起了众多学者的学习热情，但是在“罢黜百家、独尊儒术”的中央集权专制下，儒家经典是考生重点研习的内容，儒学理论是考官判别优劣的标准。
“学而优则仕”，全国大多数知识分子被吸引到科举这座“独木桥”上来，科举制度成为向知识分子灌输儒学教义、向全国普及儒学理论的强有力手段，这比行政上的“罢黜百家、独尊儒术”的命令更有效地“罢黜”了“百家”，使诸子成为被禁之列，结束了新学术、新思想的百家争鸣。
在近代中国，随着中国封建制度的崩溃，儒学思想的主导地位，逐步发生了动摇，这引发了先进知识分子的反思，蔡元培就是其中杰出的一位。
蔡元培是标准的儒家学者，但他却能对儒学思想进行深切反思，这一点尤为可贵。
对“儒学独尊”的深切反思，成为蔡元培科学教育思想的逆向来源，儒学重伦理教育、轻自然科学教育，儒学尚继承、轻创新等弊端，从反方向上给蔡元培科学教育思想以重要的启示。
(二)西方近代文明的影响蔡元培深受中国传统文化的熏陶，但他数度留学西洋，对国外文化也颇有研究，而这些又成为其科学教育思想的一个不可或缺的重要来源。
1、康德哲学思想的指导康德是18世纪德国著名的古典主义哲学家，在世界范围内，他第一次提出有科学价值的天体起源学说。
他用自然自身具有力量的观点将太阳系描绘成一个有发生、发展的演化过程，该过程无需神力的“第一推动”，从而在形而上学的自然观上打开了最初的缺口。
1907年以后，蔡元培五次走出国门，其中三次留学于德国大学，留德期间，他几乎每个学期都在大学开设的康德哲学讲座上听课，其中有冯特所讲的《新哲学史-从康德至当代》和福尔特所讲的《康德哲学》等。
听课、读书之余，他翻译了德国著名哲学家、教育学家鲍尔生根据康德哲学思想撰写的《伦理学原理》一书，留学法国期间，蔡元培还草拟了《康德美学述》一文。
以康德的“二元论”哲学为指导，蔡元培建构了他的哲学和教育思想体系，他认为世界可分为两个方面：一为现象世界，即物质世界，一切自然现象和社会现象均属之，它是相对的，有形的，有限的，受因果律的制约，与时间、空间有不可分离的关系，是可以经验的，属于政治范围；一为实体世界，即本体世界，一切精神现象均属之，它是绝对的，无形的，无限的，不受因果律的制约，无时间、空间的限制，是超越经验之外的，是超政治的。
依据上述划分，蔡元培认为属于物质世界（现象世界）的自然和社会永远不可能进入本体世界（实体世界），只有人的精神才能进入这个世界，物质世界只有通过人的精神才能与本体世界相通；而与本体世界愈接近，人的精神就愈趋于自由高尚，人也就愈变得纯真完美。
本着这样一种对宇宙人生、对社会发展的总体认识，蔡元培指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。
故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。
”14蔡元培认为现象世界和实体世界是相互关联的，是一个世界的两个方面。
他认为联合现象世界和实体世界的津梁就是教育。
教育虽然立于现象世界，不排除对现象世界幸福的追求，但其最终目的却在于追求实体世界的最高精神境界。