返回历史现场 ——读黄牧航《论历史情境命题》
黄牧航：SOLO分类评价理论与高中历史试题的设计
黄牧航：SOLO分类评价理论与高中历史试题的设计随着高中新课程改革的展开，如何根据新课程的理念来评价学生的学业成绩日益受到广泛的关注。
如果教学理念是全新的，而评价的理念和方法还是老一套，那么改革的最终成效就会大打折扣。
对于评价的理念，专家们已经提出了许多有价值的意见，如评价的目的在于促进学生的全面发展，评价的主体应该是多元的，评价的方法应该是多样的，评价既要关注结果，也要关注过程等等。
但是对于评价的具体方法，尤其是闭卷测验的方法，还存在着较大的研究空白。
闭卷考试到底能不能有效地评价学生的高级思维能力？对此，国内外的一些学者已经作了大量的研究工作。
本文拟介绍一种以测量学生的高级思维能力为目标的评价方法——SOLO分类评价法，并同时介绍笔者把这种方法与我国历史教学的实际相结合的实践成果，希望能够引起广大师生的兴趣，更希望能够给课程改革背景下的高中学生学业评价提供新的视角和方法。
一、SOLO分类评价理论的基本观点SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。
比格斯和他的同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，使该理论与历史、地理、数学、英语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果。
我们大致可以从三个方面来理解SOLO分类评价理论：第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。
一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS。
而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩写为SOLO。
黄牧航 追寻历史知识的真正意义——永建老师推荐
追寻历史知识的真正意义黄牧航2007年1月中旬，《2007年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）历史科考试大纲的说明》（以下简称《说明》）正式公布，吃透《说明》的内容和精神成为了本届高三师生的重要任务。
如何解读《说明》，不同的人会有不同的角度和方法，本文拟从历史知识的角度来进行分析。
因为在与广大教师的接触中，我感觉到大多数教师还是被《说明》中的具体内容所困扰，而对《说明》中所体现出来的新的命题精神理解不足。
我认为，如果教师还是沿着旧高考中研究《考试大纲》的思路来学习《说明》，那么结果很可能是事倍功半，因为新课程的教学理念和命题理念都已经发生了巨大的变化。
即使是考查历史知识，新高考与旧高考也大不一样，其核心的变化就是新高考追寻的是历史知识的真正意义。
一、新课程高考中历史知识考查的困境与出路无论是历史教学还是学生的学业评价，历史知识都是其核心的内容。
过去我们强调能力的培养，新课程又强调过程与方法、情感态度与价值观，其实这些分类都离不开历史知识这个载体。
但究竟什么是历史知识，新旧课程却有不同的理解。
旧课程认为，历史教科书的表述就是历史知识；而新课程认为，教科书的表述仅仅是历史知识的形式，并非历史知识本身。
我们所教所考的，必须是历史知识本身所具有的意义。
这既是理想的追求，也是现实的无奈。
先谈现实问题。
在旧的课程体系中，高中历史教师的教学是受着两个系统的支配的。
第一个系统由教学大纲和教科书组成，它决定着教学的内容；第二个系统由考试大纲和命题人员组成，它决定着教学的方向。
在国家的层面，这两个系统是相对独立的；而在中学的层面，这两个系统的每一个变化都会非常直接快捷地改变着教师的行为。
例如，我们的教学大纲和教科书从来没有提出过什么学科能力要求，更加没有具体的内容告诉学生怎样才能够掌握学科能力，但是，高考的一道“杨贵妃”题就清楚地告诉全国的师生什么是历史的思维能力。
于是，中学教师只好左手拿着一套没有多少能力内容的教科书、右手拿着《考试大纲》中的“能力要求”及历年的高考试题进行着教学。
历史科高考命题中运用学术研究新成_省略_2013年高考历史试题的统计分析_黄牧航
2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 ! 1 2 1 2 2 3 1 12 12 1 2 4 0 1 2 22 0 0 0 0 0 0 1 1 4 3 6 3 3 0 0 19 2 4 1 2 6 9 5 29 0 6 3 6 3 15 9 9 8 12 7 2 62 2 3 2 4 3 6 3 3 6 3 3 0 24 3 4 4 4 15 3 3 2 0 2 3 2 15 3 3 4 3 3 4 4 24 8 3 0 4 5 2 3 25 3 4 4 4 5 0 0 0 0 0 0 0 0 ! 59 44 37 49 51 36 24 300
专
批判各种新的学术观点。从考试的难度来看， 这 种基于学术新成果的考查确实比过去基于原始 史料的考查对学生的能力要求更高，但由此也 带来了一个非常严峻的问题：对中学历史教学 改革的导向会发生很大的偏差，难道高中的历 史教育必须与高校的学术研究全面接轨，必须 密切关注高校的学术动态才是唯一的出路吗？ 其次，全国各省区历史高考试题引用学术 新成果的力度差距很大， 最多的是江苏省， 多达 ６２ 项，最少的是北京和上海，分别为 １ 项和 ０ 项。一般说来， 根据引用率的多寡， 大致可以判 断其命题的风格， 引用率多， 意味着命题者更热 衷于把学术成果融入到试题中， 引用率低， 意味 着命题者更倾向于传统的思路，即大量地呈现 原始史料。但涉及具体的省区， 我们也可以做具 体的分析： 例如， 全国一卷和二卷， 在 ２０１２ 年以前， 命 题的风格是基本一致的，都是大量采用原始的 史料， 新的学术成果引用得并不多， ２０１３ 年全国
与旧课程相比，新课程历史科的高考命题 主要呈现出三方面的特点： 专业化、 新情境和主 题式。新情境和主题式的命题思路与新课程的 改革思路是基本一致的， 是两条正确的、 合理的 途径， 值得我们在教学实践中努力尝试。教学和 命题中出现的过分专业化倾向却是一条备受争 议的途径，但在新课程的高考命题中却呈现出 越来越明显的趋向。这种趋向的主要表现 是— ——命题者热衷于把高校的学术研究新成果 转换成为高考试题，其本质就是把历史专业的 思维方法和研究内容渗透到高考命题中。本文 拟对 ２００７ 年以来全国各省区的历史高考试题 做全面的梳理，运用统计分析法来研究近 ７ 年 来历史科高考命题的趋势，为今后中学历史教 学改革和考试改革提供借鉴。
浅谈历史情境题的命题原则
2013-09教育研究(下转第50页)2012年江苏省高考考试说明(历史)命题指导思想明确指出:“……考查内容的呈现,不拘泥于不同版本教科书的具体表述,重视‘新材料’‘新情境’的创设与运用……”。
在教学和考试中,恰当地运用历史情境既能使学生跨越时空体验鲜活有趣的历史,又可以在解题过程中考查学生的思考和探究能力。
历史情境题一般由创设情境的题干(时间、人物、事件、观点等有效信息)、驱动问题探究开展的设问(提出要解决的历史问题)、备选项(需要依据所学知识对其进行理性辨析,去伪存真,非选择题不需此部分)三部分组成。
其基本特征表现为:通过图表、图片、文字材料、口述史料、生活情境等构筑具体生动的特定历史情境,将考点融入其中,既能使学生跨越时空“身临其境”体验鲜活有趣的历史,又能在解题过程中考查学生的思维和探究能力。
当下的历史考题绝大多数都采用此种类型,也充分证明了命题专家和一线历史教师对这种题型的肯定。
但是在命题实践过程中,部分命题者为了体现创新而创设伪情境,或对珍贵史料断章取义,生硬制造材料和考点之间的联系。
这对提高学生的学科能力,甚至纯粹的应考能力都没有实际效果,反而会让学生误入歧途,对历史学科应当具有的科学性和客观性原则视而不见。
笔者愚见,认为情境性材料题应当具备以下原则:一、科学性原则科学性原则即创设情境要有针对性和真实性。
一方面,要兼顾《义务教育历史课程标准》和章节重难点,另一浅谈历史情境题的命题原则文/魏军摘要:历史情境题在当下的历史测试中应用广泛,认为其命题过程应当遵循的原则有:科学性、挑战性、有效性和适度性。
关键词:历史情境题;命题原则;材料阶段。
每个阶段又从管理模式上分为事前计划、事中控制和事后考核全过程管理。
1.启蒙阶段从新生入学开始,以各学科资深教师为主讲,以专业历史沿承、当前现状及发展趋势为牵引,涵盖人文科学、自然科学、经济管理、工程技术、交叉学科等领域,以新生研讨课为形式,鼓励学生参与教师教学过程的意识与能力,培养学生的合作精神、判断能力、口头表达与写作技巧等。
用心耕好自己的“一亩三分地”
用心耕好自己的“一亩三分地”---------兼谈我参加教学设计大赛的经过振兴中学马燕辉各位老师：大家早上好！很荣幸能在这里和各位东莞历史教育界的青年才俊们就历史教育问题交流心得、体会和感悟，今天我发言的题目是“用心耕好自己的‘一亩三分地’”。
第一部分内容主题是“我的成长心迹”。
一、我的成长心迹我出生在一个四面环山的小山村，从我开始懂事的时候，大概5、6岁，我就开始跟父母在田里劳动，朴实的父母从我的小时侯就用他们的朴素的行动告诉我这样一个简单的道理：禾苗要长得壮，除了用肥料培育，用雨水浇灌外，更要用心血滋润。
耕好自己的“一亩三分地”除了用心，别无他途。
97年香港回归，在举国同庆的好日子，我遭遇了人生中的滑铁卢，高考惨败，以非常差的高考成绩入读一间名不见经传的学校，一个冷专业—历史。
我一度悲观失望过，我的班主任告诉我，历史是一门非常有趣的专业，你用心学，你会很快喜欢上它。
很快，我爱上了这间学校，爱上了这个专业。
在青山环绕的龙洞水库中享受着清风、明月与书香，度过了人生中最美妙的四年光阴。
我的大学教授以严谨执着的治学告诉我：爱一样东西，就要此志不渝，有甘坐十年冷板凳的勇气。
01年，我走进了常平振兴中学的大门，开始了教书生涯。
尽管有时对教育中的种种现状感到愤慨，也遭受了诸多的不如意。
但我始终坚信：用心耕好自己的“一亩三分地”，总会迎来硕果累累的丰收季节。
我在历史教学中不断尝试、探索、反思、总结，在自己的教学世界中怡然自乐。
抗非典的英雄钟南山先生说过的一句话：人不仅要活在现实中，更要活在理想中。
中史参的主编任鹏杰老师也曾经说过:我们不仅要低头找路,更要时时仰头看星空。
我最大的人生理想就是成为“百家讲坛”的纪连海老师一样的老师，把历史教学当作一项人生最大的事业去追求，做一个激情四射而有陶醉其中的历史老师，享受历史教学给我带来的快乐。
05年，我经过考试就读华南师范大学的教育硕士班。
教科院的刘良华老师介绍了一种最为简便而实用的教学研究方法——教育叙事法，我开始创建博客“莞草塘”，记录自己在教育教学过程中的思考、实践、感悟。
黄牧航中学历史核心素养命题的原理方法
黄牧航中学历史核心素养命题的原理方法一、概述随着历史学科的持续发展与深化，历史教育的核心素养越来越受到重视。
在黄牧航中学历史教学中，核心素养命题是教学工作的重要组成部分，它不仅直接关系到学生的学习效果，也与学校的教学质量密切相关。
本文将从黄牧航中学历史核心素养命题的原理和方法进行探讨，希望能为相关教师和学生提供一些参考。
二、历史核心素养命题的概念历史核心素养是指学生应该具备的基本能力和素养，包括历史思维能力、历史文化意识、历史方法观念和历史知识与技能。
历史核心素养命题是指通过命题的方式对学生进行考核，检测其是否具备了历史核心素养。
在黄牧航中学的历史教学中，历史核心素养命题旨在培养学生对历史的批判性思维和综合分析能力，使其能够理解历史、尊重历史、热爱历史。
三、历史核心素养命题的原理1. 注重学科整合。
历史核心素养命题要注重将历史学科与其他相关学科进行整合，例如地理、政治、文学等。
通过跨学科的命题方式，可以促进学生对历史的全面理解，帮助他们建立起对历史的系统性认识。
2. 突出历史方法观念。
历史方法观念是历史核心素养中的重要组成部分，命题应该注重考查学生对历史研究方法的了解和掌握程度。
这有助于培养学生的历史研究能力和分析能力，使其能够在未来的学习和工作中更好地运用历史方法。
3. 强化历史思维能力。
历史思维能力是历史核心素养中不可或缺的一项能力，历史核心素养命题应该突出考查学生的历史思维能力。
这包括学生对历史事件的因果关系、变革和延续的认识，以及对历史问题的批判性思考能力。
四、历史核心素养命题的方法1. 多样化命题形式。
历史核心素养命题可以采用多样的形式，包括选择题、填空题、解答题、论述题等。
通过多样化的命题形式，可以更好地考查学生的不同能力和素养，更全面地评价学生的历史核心素养。
2. 结合实际案例。
历史核心素养命题可以结合一定的实际案例，让学生在解答问题的过程中，能够更好地理解和运用历史核心素养。
这样的命题方式可以使学生更加深入地了解历史事件，培养他们对历史的兴趣和热爱。
黄牧航：《谈历史高考命题的专业化倾向》
四、关于中学教育与专业发展 的思考
1. 2. 3. 4. 形式年轻化， 形式年轻化，思想成人化 素材常识化， 素材常识化，结论理性化 主题领域化， 主题领域化，技能终身化 解释多样化， 解释多样化，评价多元化
感谢聆听！ 感谢聆听！ 请提意见！ 请提意见！
3. 比较史学研究方法的繁荣
2006：《四库全书》与《百科全书》 ： 四库全书》 百科全书》 的对比 2007：欧洲的十四五世纪、中国的战 ：欧洲的十四五世纪、 国时期、 国时期、梁启超所处的时代对比
广东） （2011广东） 广东 38题：古今中外史学观念的对比分析 题 39题：从国际和国内两方面分析20世纪 题 从国际和国内两方面分析 世纪 30年代计划经济思潮在中国兴起的原因。 年代计划经济思潮在中国兴起的原因。 年代计划经济思潮在中国兴起的原因 指出20世纪 世纪70年代西方国家经济政策的 指出 世纪 年代西方国家经济政策的 调整；中国经济制改革不断深化的表现。。 调整；中国经济制改革不断深化的表现。。
4.学科交叉方法 学科交叉方法
文学+史学 文学 史学 （2007）明朝妇女婚姻观 ） 数学+史学 数学 史学 （2008）秦汉家庭经济 ） 制度经济学+史学 制度经济学 史学 （2009）西方福利制度的产生与评价 ）
美术+史学 ？ 美术 史学=？ 史学 电影+史学 史学=？ 电影 史学 ？ 地理学+史学 史学=？ 地理学+史学=？ 人口学+史学 史学=？ 人口学 史学 ？ 新闻学+史学 史学=？ 新闻学 史学 ？ 军事学+史学 史学=？ 军事学 史学 ？
6. 研究视角的转换
西方中心论——中国中心论 中国中心论——内外因 西方中心论 中国中心论 内外因 结合论？ 结合论？ 年广东） （2011年广东） 年广东 39题：概括指出20世纪70年代西方发达 20世纪70年代西方发达 题 概括指出20世纪70 国家经济政策进行了怎样的调整； 国家经济政策进行了怎样的调整；简述 改革开放以来中国经济体制改革不断深 化的表现。 化的表现。
高中历史之教学教研黄牧航：中学历史教材图片设计的理论与实践素材
历史教学 | 中学历史教材图片设计的理论与实践一、课题研究的意义（一）历史图片是中学历史教材编撰中不可或缺的重要内容。
建国后我国编撰出版了多套中学历史教材。
20世纪90年代以前，这些教材主要以文字内容为主。
90年代初，我曾经在一所中学的初中一年级里做过一个调查，结果有86%的学生认为中国古代的将领上战场的时候背部都会插着四面小旗。
由此可见，许多学生头脑中的历史表象仅仅来源于中国的戏剧。
台湾远流出版公司曾经出版过一套大规模的“实用历史丛书”，该丛书的主旨是传播“亲切的、活泼的、趣味的、致用的”历史。
我认为，我们20世纪90年代以前编写的历史教材都没有达到这四个目标。
相反，这些教材的装帧是严肃的，形式比较呆板。
要改变这种现象，渠道是多方面的，而最直接有效的方法就是增添教材的配图量。
因此，对于中学的历史教材来说，图片的使用不是一个装饰美化版面的问题，图片本身应该成为教学和学习的重要内容之一。
（二）历史教材中的图片不同于历史连环画，它有其自身的科学性，而历史教材中的所有图片更应该被当作一个学科系统来研究。
1992年，人教版的初中教材率先使用了16开本的形式，因为这种形式有利于设计大量的图片。
该教材以其新鲜活泼的面孔深受学生欢迎，不少中学的调查结果表明，自此历史教材成为了学生最喜爱的教材。
沿海版教材头几年仍采用大量文字、少量图片的32开本形式，直到1998年才推出16开本，并大量地增添图片。
无论是人教版还是沿海版，图片均占据了教材一半以上的篇幅。
可见，初中历史教材增加图片量已经成为一种潮流，也成为了教材编撰者的一种共识。
但是，由此也带来了一系列的问题：历史图片在教材中到底起着什么作用？图片与文字之间存在着什么关系？教材编撰者如何收集和研究图片？在选择和采用图片的时候哪些原则是必须坚持的？到目前为止，这些问题仍没有引起足够的重视，也很少有教师对其进行专门的系统的研究。
这主要表现在两个方面：第一，在教学上，不少教师轻视图片的作用，把图片视作连环画，在课堂教学中从不加以讲述，没有充分认识到历史图片对帮助学生建立起正确的历史表象所起的作用。
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5 历史文物图片
形象直观、能反映该历史 时期的状况
6 对历史地理和建筑环境的描述 有助于理解历史
二、《情境》文对历史教学的启示
1.转变课程观与史学观
课程观 旧课程：学历史是为了认识过去的事物→过去性 新课程：学历史是为了认识现实、关注→未来
【案例5】“辛亥革命”
旧课程观念：侧重于探讨辛亥革命的政治团体、领导阶层、 反封建等知识，相当于大学专业知识的浓缩版。
5.历史情境教学与命题的六种操作方法
类型
特征
1 历史片段或历史故事
有情节、简洁、典型、能 够说明问题或道理
2 历史人物的言行、民谣、 有史料价值；形象化 戏剧）
4 历史题材的美术作品（绘画、 雕塑、工艺品等）
能反映美术家对历史人物 或事件的理解、形象化、 能激发想象力
新文化史或“新社会文化史”：罗伯特·达顿《屠猫 记》、《马丁·盖尔的归来》、《新文化史与中国近 代史研究》、王笛《新文化史、微观史和大众文化 史——西方有关成果及其对中国史研究的影响》
叙事史：司马迁《史记》、黄仁宇《万历十五年》、 史景迁《王氏之死》、孔飞力《叫魂》等
1.1叙事史、心态史学、新文化史推荐阅读作品
一、《情境》文的讲些什么
1. 何谓“情境”、“新情境”
“情境，就是事情发生的环境。情境包含两个要素： 一个要素是人，另一个要素是与人发生关系的环境， 其中环境包括了外部的物质环境与当事人的心里环 境。”
“新情境通常包括以下三个要素之一：新奇的现象、出 人意料的结果、引人入胜的情节。”
2.为什么研究历史情境问题？
4.2简单化与复杂化
【案例3】“中国古代政治制度” 老师：专制主义是两千年来中央
集权制度的特征；（简单化理解）
老任：从秦始皇到宣统，真正能实现“专制 主义”的是少数。
4.3宏大叙事与历史现场
与其说是由于这种“叙事”太“宏大”，不如说主要是由于 其太不真实，太迁就于意识形态与现实政治的需要。” （秦晖）
情境化的理解：站在当时的时空背景下，思考“曾 国藩等人当年只引进了器物，都弄得那么狼狈，如 果真的引进政治制度，又能怎样？不会败得更惨 吗？”
4.情境化理解历史的教学特征有哪些？
六对关系 概念与事实
去情境化的特征 从概念到概念
情境化的特征 从事实到概念
抽象与形象 从抽象的表述
形象的表述
理性与感性 脸谱化与个性化
【案例4】“五四新文化运动”教学
宏大叙事：受现实政治的认识影响，偏重于对五四运动的性质、 意义、领导权以及十月革命影响、马克思主义传播等政治因素 的阐述，对新文化运动及五四运动本身的史实则较少探讨。
历史现场：主张 “借助细节，重建现场；借助文本，钩沉思想； 借助个案，呈现进程”。如沈为慧《透过细节看历史——以五四 运动为例，它节选了很多“细微”的史料，引导学生“进入”历 史的现场。如5月4日北京的部分学生为什么要上街游行，游行 过程中是什么情况使行进的线路发生了改变，又出现了怎样的意 外。
现状：历史课堂普遍是去情境化的教学
原因：旧课程观念
（不能把所学知识用到社会生活实践中，没有现实意义）
近代西方理性主义史学观念
（历史研究走向概念化、符号化、公式化，极端理性化）
意义：让历史学科回归生动、活泼、感性
3.历史学科的教学情境化有哪些途径？
一、如何把学科的知识运用到新的实践中 二、如何从情境化的角度去理解历史上曾
（注：扮演医生诊断苏联和东欧经济状况，找出病因，并下处 方；扮演法官对太平天国死亡一案进行审判，找出失败原因与 责任人）
3.历史学科的教学情境化有哪些途径？
二、从情境化的角度去理解历史上曾经发生的 人和事”
【案例2】“洋务运动”失败的原因
教师：洋务运动只是引进科学技术和坚船利炮，没有 同时引进西方资产阶级的政治制度。
叙事史：简单地说，擅长讲故事。 【案例6】李月霞“辛亥·叙事——寻找缺席的声音”：
从隆裕太后、普通民众、旁观者、立宪派、学生眼 中的辛亥印象，呈现多重的历史叙事。
新文化史：开辟了以物质文化（如食物、服装）、 政治文化、身体和性别、记忆、形象和想像为对象 的许多新的研究领域。
新课程观念：“更关注辛亥革命的价值追求，而淡化辛亥革 命的学术意义。作为辛亥革命，其最核心的价值追求就建立起 一个民主共和国，而什么是民主？什么是共和？这就是历史教 学中应该让学生明白的价值观。”如王雄《辛亥革命》一课
二、《情境》文对历史教学的启示
1.转变课程观与史学观
史学观 近代理性主义史学→单凭人的理性就可以把握历
经发生的人和事。
3.历史学科的教学情境化有哪些途径？
一、如何把学科的知识运用到新的实践中
【案例1】“百家争鸣” 夏辉辉老师在上“百家争鸣”一课，给学生出一 道
“应用题”：用诸子百家理论遏制晚修讲话行为。 类似的情境化方法：让学生模拟成为记者、编辑、导 演、小历史学家、法官、导游、鉴宝专家、医生等。
返回历史现场 ——读黄牧航《论历史情境命题》
东莞实验中学 陈伟壁
内容
一、《情境》文的内容
1. 何谓“情境”、“新情境” 2.为什么要研究历史情境问题 3.历史学科的教学情境化有哪些途径 4.情境化理解历史的教学特征有哪些 5.历史情境教学与命题的六种操作方法
二、《情境》文对历史教学的启示
1.转变课程观与史学观 2.建立历史情境教学资源库 3.大胆尝试各种历史情境教学方法 4.强调历史地看问题，避免割裂历史
只有逻辑分析和 推理
脸谱化
需要想象、感受、体验 呈现历史人物个性特征
简单化与复杂化
简单化
复杂化
宏大叙事与历史 现场
宏大叙事
历史现场
4.1脸谱化与个性化
书中选取了被误读 最深，被脸谱化最 严重的历史人物七 十余个，分门别类
地正本清源 。
如.书中提到军阀吴佩 孚的另一面：饱读诗 书的儒将；五四运动、 抗日战争时期表现出 来的民族大义。
史真相 现代、后现代史学→叙事史（复兴）、心态史学、
新文化史，关注感性、细节、微观、个性特征。
1.1叙事史、心态史学、新文化史推荐阅读作品
心态史：埃里克森《青年路德》、马敏《中国近代 商人心理结构初探》、王奇生《从孤儿寡母到孤家 寡人——蒋介石的早年成长经历与个性特质》、薛 伟强《心理史学与中学历史教学》。