社会转型时期的教育定位.doc

社会转型时期的教育定位-中国教育当前面临的一个基本问题是，由于社会各项体制空前未有的剧烈变革，教育赖以生存的原有的社会、经济、文化基础已经发生动摇，而新的基础又尚未建立，且一时难以完全建立，因而处于一种无所依托、游移不定的状况。

这又进一步导致了一系列潜在的问题、矛盾突然表面化，使得教育的形势日趋严峻。

要使中国教育从根本上摆脱目前所处的困境，一条基本的途径是，以新的认识，为教育重新定位，使教育在广泛的社会联系中居于与其原有职能、特性相适应的地位，并为此建立一套相应的规范、体制，从而使中国教育真正走向成熟、走向现代化。

一近几十年来，一种源于中国文化教育的深厚传统，经过五四时期的重大改革，在历次革命战争中进一步成熟的教育价值观，一直支配着我们的教育认识和教育行为。

无论在理论上，还是在实践中，我们始终强调教育与政治、经济之间的密切联系，强调教育适应社会需要，强调教育为社会、国家、政府的利益、目标和政策服务，并为此建立了一套较为严密的制度。

这些诚然都有其合理性。

事实上，从建国四十五年教育发展的历程来看，对教育社会功能的强调，在某些特定的阶段上，直接推动了教育自身的变化，具有非常显著的积极意义（如五十年代的扫盲运动）。

但从另一方面来看，这种认识以及在这种认识支配下进行的实践，在客观上也造成了一些消极影响。

当社会处于全面变革之际，这种影响的消极性就变得更加严重。

从认识上看，我们对教育的社会功能的理解和诠释主要集中在教育的服务功能，对教育为社会服务的理解又往往集中在为政治服务，集中在教育直接为特定时期的社会目标和政策服务（只是在不同时期，由于目标和政策的不同，教育为之服务的具体内容不同）。

这实际上是把教育的社会功能这一从普遍历史中抽象出来的一般规律，简单地还原到特定的时间－－空间条件，把普遍性完全等同于特殊性，因而，把教育的社会功能简单化、教条化了。

另一方面，虽然也常提及教育所具有的相对独立性，但在本质上，由于把教育的社会功能理解成教育直接参与某项社会目标的完成，把教育所要达到的结果当作教育的直接、具体的行为，甚至用社会的具体目标完全取代教育自身的目标，因此，教育的社会功能最终就必然表现为对不断变化的社会形势和任务的单纯的、被动的适应、顺应。

这看似充分发挥了教育的社会功能，显示了教育的社会地位，实际上是以牺牲教育社会功能的本质为代价的。

在这种情况下，教育不仅毫无相对独立性可言，事实上成了某种手段或工具（教育是无产阶级专政的工具，教育是阶级斗争的工具，无非是这种认识的极端化的、然而也是必然的表述），教育的作用和地位完全是以它作为工具的直接效用来衡量的。

当人们回顾近几十年间中国教育的发展历程时，常会叹息教育受到太多的冲击，教育发展所必需的连续性、稳定性丧失殆尽，殊不知，造成这种冲击的一个重要思想根源，正是教育社会功能的机械化、教条化的认识。

这种以注重工具理性为导向的革命功利主义，与建国后形成的一系列社会体制（尤其是计划经济体制）相互作用，逐步产生了一种特有的教育制度。

这种教育制度的基本特点是：第一，高度的集中与统一。

各级各类学校机构的一切事务（从招生到毕业、从经费到人事、从课程到教材、从机构设置到培养目标），都依据严格的、统一的计划规章（而这些计划和规章主要是根据国家和政府的宏观社会、经济计划而定的），教育机构几乎不具有任何实质性的权利和自主性。

第二，行政化。

教育管理体制、乃至全部教育制度的结构，基本上是参照政府行政管理体制而设立的，并依据行政隶属关系加以确定，教育管理事实上成了行政管理的一个组成部分。

在一定意义上说，教育行政机构、甚至学校，都成了某一级政府部门的派出机构。

第三，国家化。

教育的价值取向、宗旨完全服从于国家、政府的具体社会目标和政策。

所有这些，必然形成这样一种局面：国家、政府包揽了一切教育事务，成了唯一的学校开办者、教育管理者和监督者，这就迫使国家、政府承担起建立、管理和监督世界最大的教育制度的艰难使命，而事实上，由于我国的经济发展水平以及巨大的地区差异等种种原因，又缺乏真正完成这种使命所必需的各方面条件。

另一方面，由于教育机构长期缺乏自主性，而完全依赖、甚至依附于国家、政府，并不具有自我生存、自我发展的能力和机制，因而，尽管几十年间一直在不断在强调教育要适应教育发展、教育为社会服务，但是，整个教育制度并未真正形成一种合理的、内在的、主动的、适合教育特征的社会适应机制，对社会形势变化的适应往往是外加的、因而是被动的。

正因为教育制度的上述特点，正因为教育制度不具有主动、灵活地适应社会发展的内在机制，因而，一旦社会发生重大的、根本性的变革，一旦教育所依存的社会基础出现结构性变化，教育就必然处于茫然不知所从的尴尬境地。

二当商品经济大潮汹涌而来，当建立社会主义市场经济体制作为一项战略任务摆在人们面前时，对社会变化素来敏感的教育界很快便作出了反应，但却是以原有的思维方式和行为方式作出这种反应的：一些教育机构破墙开店、大办产业，或是以各种名目收取费用，以为这便是适应市场经济；一些理论工作者则敏锐意识到了教育与市场经济的关系，他们甚至都没有来得及真正理解市场经济的深刻含义，便大声呼吁教育要适应市场经济，为建立社会主义市场经济体制服务。

一时间，教育商品化、教育市场化成了使用频率极高的语汇。

应当看到，这种带有号召性的研究导向和具体行为方式，事实上与教育界以往多次发生过的运动并无实质的不同。

在表现方式上，它们都带有一哄而起、全面开花的特点。

就实质而言，无论是过去的一些提法和做法，还是现在的某些口号式的表述和行为，事实上都是以对教育社会功能的教条化、片面化的理解为前提的。

其可能造成的结果，或是以打破教育发展的连续性和稳定性为代价，或是导致教育的人文价值（或陶冶价值）的失落和教育功能的畸形，或是教育行为的严重扭曲。

在我国市场经济建设开始走向有序的今天，应当清醒地认识到，建立社会主义市场经济体制完全不同于以往任何一种运动任务，要求教育象过去适应政治任务那样适应市场经济，显然是无济于事的。

这是因为，现代市场经济不仅要求公平竞争，要求遵循价值规律，同样要求有序、效率。

加之我国是在实行了几十年计划经济之后，才开始建设市场经济的，因此，在我国要真正建成具有中国特色的社会主义市场经济体制，以及与之相适应的社会、政治、文化体制，需要经过一个相当长的历史过程。

由于这种客观的制约性，决定了建立真正与市场经济相适的教育制度，同样需要经历一个较长的时间过程，在这个过程中，需要的是理性的态度、效率的原则、有序和渐进的行动策略。

任何急功近利、大干快上的心态都是不足取的，更不能采取急风暴雨般群众运动的方式。

与上述问题相联系的另一个问题是，当人们呼吁教育商品化或教育市场化时，他们恰恰忽略了教育自身的性质。

从本质上讲，教育行为与经济行为虽然存在着相似、甚至相同之处，但其差异是更为基本的。

在某种意义上，二者的本性是相背的。

众所周知，经济行为的根本目的是以较小的投入获得最大的利润，利益是一切经济行为的准则。

而教育行为的基本宗旨则是训练、陶冶人，发展人的天性，人文是一切教育行为的原则。

以经济行为的原则指导教育行为，必然导致人力教育的不断强化，从而使人性教育日益萎缩，并最终使教育走向实质性衰败（由此可以得出的一个推论是，如果说，片面追求升学率一向是阻碍落实全面发展教育方针的重要因素，那么今后的障碍将主要来自于人力教育的过渡膨胀）。

因此，简单地说教育要适应市场经济、教育商品化、教育市场化，实际上并不能真正说明我国社会转型时期教育所应承担的社会职责，也不能为全面解决教育所面临的一系列基本问题提供有益的启示。

从我国教育的长远发展来看，目前需要做的一件具有紧迫意义的工作是，变革观念、拓展认识，重新理解教育社会功能的应有之义，从而为教育在社会变革过程中寻找到真正属于它的位置，只有在这个基础上，才能期望教育最大限度地发挥其固有的社会功能。

三无论从历史和现实，还是从理论的角度来看，仅仅承认教育具有社会功能，教育应为社会发展服务，实际上并没有解决什么实质问题。

全部问题的关键并不在于此，而在于教育如何为社会服务、如何发挥其社会功能，特别是，教育如何以合乎其本性的方式去履行它所承担的社会责任。

这不仅仅是一个方法或操作层面上的问题，而是关系到我们如何认识教育的特性、如何认识教育发挥其社会功能的行为机制的特殊性，并最终影响到教育是否真正能够较大程度地发挥这种功能。

众所周知，教育活动的一个基本特性是，通过传递人类种族的经验、观念、价值，使社会年轻一代实现社会化、再社会化，从而保证人类社会的延续和发展。

尽管大量社会机构（如家庭、企业、政治组织等）也都具有某种教育功能，但这种功能并不是这些机构固有的、基本职责，而是从其主导职能中派生出来的。

唯有学校，是以培养人作为其主导职能而设置起来的社会机构。

这是学校和学校教育的根本性所在。

至于学校或教育所承担的其他职能，则是从培养人这一主导职能中派生和发展而来的，而且主要是以所培养的各种人才及其所承担的社会角色延伸出来的。

学校、教育，只有当它们首先完成了其主导职能时，才有可能去承担或完成各种其他职能。

否则，只能是舍本逐末、事倍功半。

因此，教育的社会功能、教育为社会服务，最根本的一点是通过它按照社会的各种需要培养出来的人才而实现的。

这就决定了教育在履行其社会功能时，具有特殊的行为机制。

由于教育是通过其活动的最终结果（即所培养的人才），而表现其存在的价值的，因而，教育为社会的服务主要是一种间接的服务，教育是以其结果、而不是以其行动本身，参与社会生活的。

教育当然可以直接参与社会生活（例如学生参加各种社会活动或公益劳动），但这只是作为教育的补充和延伸，而不应当作教育服务社会的基本方式，否则，将会产生严重的后果（例如文革时期的种种现象）。

另一方面，由于人类种族较一切生物物种具有更长的成熟期，因此，决定了旨在使年轻一代社会化的教育活动需要持续一个较长的时间过程。

在这个过程中，由于教育对象身心生长的连续性，也由于诸如教育内容等教育要素之间的相关性，因而要求教育活动具有一定的连纽性和稳定性，这是教育活动最终是否能达到预期目的的内在要求。

失去这种稳定性和连续性，不仅教育的效率无从谈起，甚至会损害社会年轻一代身心的健康成长，从而阻碍教育履行其社会职责。

在这里，还有一个问题应当进一步明确。

人们常说教育应当适应社会的需要或为社会的需要服务，但至于究竟什么样的社会需要才是教育所应当适应或服务的问题，其实并未真正经过理性的分析。

显而易见的是，随着社会的发展，社会结构和劳动分工日益复杂，随之形成了利益的多元化。

在这种情况下，社会对教育的需要也变得异常复杂、多样。

工业化需要教育机构培养足够的工程技术人员和熟练工人，科学进步要求有更多受到良好训练的科学家，政治现代化需要造就大批合格的官员和良好的公民，此外，城市化、文化建设、社会发展等等，也对教育提出了不同的需要。