任务型教学法中“任务”的详解资料

由此我们可以总结出任务的本质：任务本身只是一种方法、 一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通 过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进 学生思考、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境 中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习 摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、 有交际目的的语言实践。
任务及任务型教学法的本质

任务与传统的“练习”(exercise)或通常意义上的“活 动”(activity)究竟有什么样的本质差别呢?




பைடு நூலகம்
首先,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身 所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教 学目的,而练习通常只具有教学目的。 其二,任务通常会产生非语言性结果,而练习总是产生语言性结果。 比如,根据所听天气预报的信息,决定怎样安排野炊;或根据火车和汽 车时刻表,选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会,任务完成后所 得到的结果是非语言性的,而课堂练习,如用短语造句、用介词填空 等,其结果总是语言性的 第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式 或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是 可选择的、不固定的、非限制性的。 第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动, 任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与 学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边 互动。

对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用 语言学Kumaravadivalu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为， 绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类： 一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);

以语言为中心的教学法· (如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操 作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的 语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重 复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在 形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期 望达到预定的目标。
b)
c)
d)
Breen认为,有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任 务,包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。 Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动,也 就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交 际实践,具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。 Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形 式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可 区别的、相互关联的问题指向型活动”。 外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言 学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、 具有目标指向的课堂交际或互动活动。
任务的构成要素

作为任务型教学法中的课堂教学任务,至少应包含以下六个基本 构成要素


(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样,教学任务首先具有目 的性,也就是说,它应该具有较为明确的目标指向。如前所述,这种目 标指向具有两重性,一是任务本身要达到的非教学目的,二是利用任 务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中,其非教 学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理,直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中 所产生的语言交流感受语言,增强语言意识,提高交际能力,并在交际 过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“肯定”“可能”“也许” 等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注 它的教学目的。 (二)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个 任务都需赋予它实质性的内容,任务的内容在课堂上的表现就是需 要履行的具体的行为和活动。
任务型教学法中的“任务”
Outline


任务的内涵 任务及任务型教学法的本质

任务与练习的区别 语言教学三分法


任务的构成要素 基本的任务类型 任务设计的原则 任务型教学法要抓好三个环节的任务设计 适时承担任务不同阶段的角色
任务的内涵


a)
“任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代 初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语 教师的兴趣,同时,它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。 对于“任务”的不同解读
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需 要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的 意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课 堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系 列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序 的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途 径达到培养学生交际能力的教学目的。

Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具
有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语 言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习 者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交 际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在 外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意 义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。

二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);


三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)

而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主 要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提 供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。 其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学 习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源, 通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径 达到预期教学目标。