SOLO分类法在教学评价中的应用_吴有昌
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用新中国成立以来，高中语文教学虽然取得了较好的成绩，但对教学评价方面还存在较大缺陷。
特别是在古诗词教学评价方面，由于学生在古诗词技能应用方面主要依靠记忆，因此通常采用“能力面和实践面”分类评估，这本身就存在不少问题。
如果要实现对学生古诗词能力的合理评价，那么就必须采用SOLO分类评价理论来改善这一情况，加强对学生的古诗词能力的合理评价。
SOLO分类评价理论是由John Biggs和Kemp于1993年提出的，它是一种综合性的教学评价理论，把评估的内容分为五个不同的等级：结构化知识（Structural Knowledge）、困惑（Confused）、呈现（Presentation）、探索（Exploration）以及前瞻（Transcendence）。
每个等级的定义和特点是不一样的，可以从学生理解古诗词技能能力的维度来评价学生。
例如，在结构化知识（Structural Knowledge）方面可以考察学生对古诗词语言结构、结构化能力；在困惑（Confused）方面可以考察学生对古诗词语言表达形式、意义的理解；在呈现（Presentation）方面可以考察学生对古诗词语言表达意义、技巧的应用；在探索（Exploration）方面可以考察学生对古诗词表达形式、意义的吸取、发现等；在前瞻（Transcendence）方面可以考察学生对古诗词的创新性和探索性的表现。
通过采用SOLO分类评价理论，可以对学生古诗词技能应用能力进行全面有效的评价。
首先，SOLO分类评价理论支持对学生古诗词能力的认知评价。
学生古诗词技能应用能力的认知评价可以系统地反映出学生的理解能力，因为它可以反映出学生的技能用途是否正确，以及其应用能力的深度和广度。
其次，SOLO分类评价理论可以更准确地反映出学生古诗词技能应用能力的实践价值，从而为教师的教学反思提供更多的信息。
最后，SOLO分类评价理论能够更好地支持培养学生的古诗词技能应用能力，因为它会把培养学生古诗词技能应用能力的过程结合起来，从而使学生能够更好地理解古诗词技能的基本原则，并且能够应用它们，从而提升学生古诗词技能应用能力。
SOLO分类理论在评估教学思维水平中的应用共7页文档
SOLO分类理论在评估教学思维水平中的应用新一轮基础教育课程改革的全面展开，迫切要求教师改变传统的教学方式。
然而任何教学行为的改变，任何教学改革的实现，首先要改变的是教师教学思维。
在改变教师教学思维之前，先要了解教师教学思维水平，继而不断重构、巩固教学思维，提高思维水平层次，指导教学。
那么如何评估教学思维层次就至关重要。
本文将SOLO分类理论应用于教师教学思维水平的评估，希望对广大教育学者有所帮助。
1理论框架11SOLO分类理论SOLO分类理论是由澳大利亚教育心理学者彼格斯（Biggs J B）在皮亚杰认知发展阶段理论基础上建立起来的，是一种以等级描述为特征的质性评价方法，认为可根据个体在解决某一具体问题时的表现来判断思维所处层次[1]。
SOLO分类理论的基本内涵可用图1表示。
图1中的前结构（Prestructural， P）表示个体不能正确理解问题，问题线索和解答混淆，尝试用一些与问题不相关的因素进行解答；单点结构（Unistructural，U）指个体能找到一项与问题相关的因素，但缺少分析，仅凭这一项相关因素将问题与解答联系在一起；多点结构（Multistructural， M）指个体能找到多个与问题相关的因素，但未能把这些相关因素进行有机整合；关联结构（Relational， R）指个体能找到多个与问题相关的因素，且能把这些相关因素联系在一起结合成为一个有机整体；抽象扩展水平（Extended Abstract， E）指个体能找到所有相关因素，包括线索中没有提供的相关因素，综合成为一个抽象的假设，应用到新情境中，扩展问题本身的意义。
SOLO分类理论自提出以来广泛地应用于教学各个方面，主要集中于试题的分析编制与评分[2～4]、教学设计和实践[5～6]、教学评价[7]三大领域。
12教学思维教学思维是教师在长期的教学活动中逐步对教学过程和活动形成的认识和看法，通常是以一种隐性或缄默的方式存在于教师的认知系统中，直接影响和支配着教学行为，并在教学准备、教学设计、课堂教学、教学评价等教学活动中体现[8]。
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用随着社会经济的发展，教育系统也在不断地改革和发展，而课程内容、教学方法及学习质量也日益提高。
高中语文古诗词教学与时俱进，在教研活动中，也把素质教育的理念融入其中。
在学生学习中，评价是激发学生学习兴趣、培养学习态度的重要环节，因此如何更有效的评价学生的学习成果，是运用评价策略的重要探讨议题。
SOLO分类评价理论，可以有效的应用于高中语文古诗词教学评价活动，为了更好的评价学生的学习成果，使得教师更好的设计评价方案，在本文中将探讨SOLO分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用。
二、SOLO分类评价理论概述SOLO分类评价理论是由英国教育家大卫莱斯考斯(Davidveaux)等人提出的，提出了一个基于指令学习(instructional learning)理论和指令教育(instructional teaching)理论的评价模型，称为成熟度指令教学评价理论，简称SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes)分类评价理论。
SOLO分类评价理论把学习结果分成五个等级：学生的学习活动可以被归纳为Unistructural（单元结构）、Multistructural（多元结构）、Relational（关系）、Extended Abstract（抽象）以及泛化（泛化）等五个等级。
三、SOLO分类评价理论在高中语文古诗词教学评价的应用（一）增强学生的知识掌握SOLO分类评价理论可以帮助教师对学生的学习成果进行细致的分析，为了更好的评价学生的学习成果，可以采用综合评价策略，例如：引导学生在理解古诗词的基础上，分析古诗词的构思，理解古诗词的情感表达，引用诗句的精彩描写以及旁征博引等；另外，对于学习古诗词的比较，可以传授学生一些具体的比较方法，例如：比较题材，比较诗体、比较作者提出的问题等。
学生不仅要能够分析古诗词，还要能够运用自己学到的知识，结合实际，在现实生活中运用古诗词进行表达，例如：创作古诗词，编撰古诗词，变更古诗词等。
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用
solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用为了更好地实施高中语文古诗词教学评价，使学生受益，使教师得到更科学有效的反馈，本文介绍了Solo分类评价理论在高中语文古诗词教学评价中的应用，在具体的实施过程中，简要提出了Solo 分类评价理论的框架、概念结构以及实施古诗词教学评价的具体步骤等。
Solo分类评价理论是一种多层次的结构模型，它的核心思想是通过将学科知识分解成可以识别、操作和评价的更小的结构，从而更好地分析学习过程中的表现。
它以知识为基础，将学习行为分解成层级、结构和维度，以更细致的方式来诠释和描述学习者的表现，从而使更准确的评价和反馈得到实现。
古诗词教学评价是一项复杂的活动，旨在寻求学习者在这项任务中的表现，它以学习者的表现为目标，要求全面考虑学习者的知识、技能、态度和思维等各个方面的情况。
虽然学习者在古诗词教学中的表现受到多种因素的影响，但是Solo分类评价理论可以明确概括学习者表现的不同层次，从而使评价工作更为准确和有效。
具体来讲，在实施古诗词教学评价时，采用Solo分类评价理论可以有效实现以下几个步骤：首先，确定古诗词教学的评价目标。
评价过程要设定清晰的学习目标，使学生了解其学习目标，能够明确自己需要达到的程度。
其次，设计古诗词教学的评价标准。
根据Solo的框架结构，可以将古诗词教学的评价标准分解成一系列比较容易量化和操作的独立要素，在此基础上可以根据不同程度，建立详细的评价标准以便进行更精准的评价。
第三，定义古诗词教学的评价范围。
从Solo的结构模型和概念结构的角度，将古诗词教学的评价范围定义为古诗词比较和分析，以及其他与古诗词学习相关的知识、技能、态度和思维等。
最后，根据设计好的评价标准，实施古诗词教学评价。
根据学习者在评价范围内的表现，结合Solo模型和概念结构，来对学习者的表现进行定量化分析，从而可以更加准确、精确地给出评价和反馈。
通过以上步骤，能够更准确、有效地实施古诗词教学评价，以达到有效激发学生的学习动力，使学生的识记能力、理解能力、分析能力和评价能力得到提高，为学习者的成长发展提供有效的反馈。
SOLO+分类评价理论在等差数列教学中的应用
学生在学习了等差数 列 的 知 识 后 , 可以通过
下图是 S OLO 五种结构水平的示意图 , 从图
2 0 1 4 年第 1 期 例 让学生测试的题目 :
中学数学教学 =- 9 0 .
11
已知 s 1 0 = 1 00 , 求 s 110 . an , s 100 = 1 0 ,
在 等差数列 { 中, an} s n =a 1 +a 2 +a 3 + … + 题目 设 置 的 意 图 : 差数列等基本知识的理
X X X R3
: 水平 ) 学习者能站在整体 的 高 度 把 握 问 题 , 并能 将想到的各种相关信 息 进 行 整 合 . 将得到的相关 不同侧面的 信 息 进 行 联 系 , 并 且 进 行 联 想, 能解 决较为复杂 的 问 题 , 能 进 行 思 维 的 反 向 操 作, 并 能发现自己解题中出现的问题 .
[ 1] 放性且更抽象 ; 能拓展问题本身的意义 .
( 5 )抽象扩展水平 ( Extended A b stract level
3 质量
应 用 S OLO 分 类 方 法 测 试 学 生 的 学 习
以下的方法对学生 的 知 识 掌 握 情 况 进 行 测 试 . 以 便教师整体把握 教 学 进 度 以 及 学 生 的 学 习 情 况 . 因为 S OLO 分类方 法 将 学 生 掌 握 的 知 识 阶 段 化 描述 , 既 能 了 解 学 生 掌 握 知 识 的 多 少, 又能观察 学生的思 维 水 平 . 通 过 测 试, 观察每个学生的作 答情况 , 把学生的作答与 S OLO 分类方法的 5 种 水平之一对应 , 教师便可以充分的因材施教 .
问题的提出
2
SOLO分类理论及其在教学中的应用
SOLO分类理论及其在教学中的应用一、本文概述本文旨在探讨SOLO分类理论及其在教学中的应用。
我们将对SOLO分类理论进行简要介绍，包括其起源、基本内容和特点。
然后，我们将重点分析SOLO分类理论在教学中的实际应用，包括如何根据学生的认知发展阶段设计教学活动、如何评估学生的学习成果等。
通过对SOLO分类理论的研究和实践，我们可以更好地理解学生的认知发展规律，为教学设计提供科学的理论支撑，从而提高教学质量和效果。
本文还将探讨SOLO分类理论在不同学科、不同年龄段教学中的应用案例，以期为教育工作者提供有益的参考和启示。
二、SOLO分类理论概述SOLO分类理论，全称为“可观察的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome），是由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（John Biggs）和凯文·科利斯（Kevin Collis）于1982年提出的一种学习成果分类理论。
该理论以皮亚杰的认知发展阶段理论为基础，着重分析学生在学习过程中的思维结构层次，以此来评估学生的学习质量和深度。
SOLO分类理论将学生的学习成果划分为五个层次，从低到高分别为：前结构层次（Prestructural）、单点结构层次（Unistructural）、多点结构层次（Multistructural）、关联结构层次（Relational）和抽象拓展结构层次（Extended Abstract）。
这五个层次反映了学生从对知识的初步接触到深入理解、应用和创新的认知发展过程。
在前结构层次，学生对问题缺乏理解，无法形成有效的思维结构；在单点结构层次，学生只能从一个角度或单一知识点来理解和解决问题；在多点结构层次，学生能够联系多个知识点，但未能形成系统的知识结构；在关联结构层次，学生能够将不同知识点相互关联，形成较为完整的知识体系；而在抽象拓展结构层次，学生不仅能够深入理解知识，还能够进行创新性应用，形成独特的见解和解决方案。
SOLO分类理论在教学评价中的应用探析[1]
![SOLO分类理论在教学评价中的应用探析[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/dce782cf4028915f804dc2ef.png)
CAREER HORIZON学术平台职业时空 2010年6月・158・收稿日期：2010-04-07基金项目：山东省教育厅哲学社会科学重点课题“国际比较视野中的教师教育改革研究”（J05T06），主持人：赵长林作者简介：赵建华（1985-），男，聊城大学教育科学学院研究生，研究方向：教育基本理论；赵长林（1969-），男，聊城大学研究生处处长，教授，博士，研究方向：教育基本理论。
摘要：目前，我国基础教育阶段的新课程改革正如火如荼地进行，伴随课程的改革，与之相关的教学评价也发生了显著的变化。
ＳＯＬＯ分类理论为教学评价提供了一种全新的方法，有助于推进新课程改革的进行。
关键词：ＳＯＬＯ分类理论；教学评价；新课程改革目前，我国基础教育阶段的新课程改革正在如火如荼地进行。
新课程改革要求教学评价从过去注重对学生的基本知识和基本技能掌握的评价，向注重学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的评价转变。
新课程改革中教学评价内容的变化，也要求教学评价方法发生相应的变化。
教学评价方法如何改进？新的评价标准怎样制定？本文将介绍一种新的教学评价理论——SOLO 分类理论，并探讨该理论在新课程改革中的应用。
一、ＳＯＬＯ分类理论及其内涵SOLO 是英文短语“Structure of the Observed Learning Outcome ”的简称，原意为“可观察到的学习结果的结构”。
SOLO 分类理论是由澳大利亚著名教育心理学教授John Biggs 和他的同事Collis ，K.，在1982年出版的《学习质量的评价——SOLO 分类法》一书中最先提出的。
SOLO 分类理论是一种描述个体认知发展的理论，在教育学领域中产生了广泛的影响。
SOLO 分类理论起源于皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，是对皮亚杰理论的继承和发展。
皮亚杰通过大量的实验发现儿童的认知发展具有阶段性的特点。
皮亚杰把儿童的认知发展过程分为四个阶段，即（1）感知运动阶段（0-2岁）；（2）前运算思维阶段（2-7岁）；（3）具体运算思维阶段（7-12岁）；（4）形式运算阶段（12-15岁）。
SOLO分类理论在教学设计中的应用
SOLO分类理论在教学设计中的应用随着教育的发展，许多先进教学理论都得以应用，并且指导了教师的教学思路，发挥了重要作用，本文主要研究SOLO分类评价理论在教学中的作用和地位。
《现代教育技术》核心教育期刊，创刊于1991年，由教育部主管，清华大学主办，为中国教育技术协会会刊。
本刊刊名由清华大学胡东成教授题字。
2001年获正式刊号，对外公开发行之际，著名教育家顾明远教授率先为本刊题词：“开展教育技术研究，促进教育现代化”。
SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯(J.B.Biggs)首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
本文主要针对SOLO分类理论在教学设计中的应用进行了一些论述，文章是一篇职称文章范文。
教学设计是一门通过规划、设计教学的各个过程要素来促进学习最优化的实践性科学。
本文尝试将SOLO分类理论应用于教学设计的教学目标分析、学习环境设计和教学评价三个主要环节，在进行教学目标分析时，根据思维结构的复杂程度对教学目标进行分层，来判断学生达到的学习水平;根据不同能力层次结构创设不同的学习情境进行因材施教;将SOLO与过程性评价整合，对学生提出问题的能力进行评价。
一、SOLO分类理论“Structure of The Observed Learning Outcome”的首字母缩写是SOLO，意思是可观察的学习成果结构。
SOLO理论认为，学生在具体知识的学习过程中都要经历一个由量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生回答问题时的表现来判断他处于思维结构的哪一个层次。
[1]SOLO分类法将学习成果划分为五种结构层次，对应的是思维能力从点、线、面到立体、系统的发展过程，其含义如下。
(1)前结构处于前结构层次的学生找不到任何与所面对的问题相关的知识，逻辑思维混乱，无法解决问题。
(2)单点结构处于单点结构层次的学生面对问题时可以把握问题的关键信息，找到单一的解决问题的方法。
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收稿日期:2008-02-26 作者简介:吴有昌(1974-),男,广东韶关人,华南师范大学数学科学学院讲师;高凌飚(1944-),男,广东汕头人,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。
华南师范大学学报(社会科学版)2008年第3期N o .3,2008J O U R N A L O F S O U T H C H I N A N O R M A L U N I V E R S I T Y(S O C I A L S C I E N C E E D I T I O N )2008年6月J u n .,2008S O L O 分类法在教学评价中的应用吴有昌1,高凌飚2(1.华南师范大学数学科学学院,广东广州510631;2.华南师范大学教育科学学院,广东广州510631) 摘 要:S O L O 分类法是一种新的评价理论,它在教学评价中的应用值得深入研究。
S O L O 分类法对学习理论的贡献是:把“阶段”观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践;解释了功能方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难。
教学评价中的应用包括:为评价学习的质量提供了一种更为有效的方法;为不同学科的教学评价构建了一个比较学习质量的共同平台;为开放性试题的评分提供了理论依据。
关键词:S O L O 分类法;教学评价;学习理论 中图分类号:G 40-058.1 文献标识码:A 文章编号:1000-5455(2008)03-0095-05 S 0L 0的英文全称为S t r u c t u r e o f t h e O b s e r v e d L e a r n i n g O u t c o m e ,即可观测学习结果的结构。
S O L O 的理论基础是皮亚杰的发展阶段学说,由著名教育心理学家比格斯(B i g g s )教授及其同事经过长期的研究和探索提出,是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
近年来S O L O 分类法开始在国内得到介绍,其学术观点逐渐被同行所接受,也逐渐在教学实践中得到应用。
为了让更多的同行认识S O L O 分类法的重要性,很有必要对其在教学评价中的作用开展深入研究。
一、S O L O 分类法概述(一)S O L O 理论的起源比格斯教授提出的S O L O 分类法与皮亚杰的发展阶段学说在两个方面上一致:(1)认为儿童在思维及建构理解方式上与成人有质的不同,并努力建立起在不同年龄阶段儿童认知发展的程序模式;(2)关注学习过程,而不仅仅是学习结果,认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应。
这体现了S O L O 分类法对皮亚杰的发展阶段学说传统的继承。
另一方面,S O L O 分类法的产生又与皮亚杰的发展阶段学说所遇到的矛盾密切相关。
皮亚杰的发展阶段学说在发展中遇到了两个主要矛盾:(1)皮亚杰理论中所谓的“异变”现象普遍存在,阶段概念的可行性受到质疑,用发展阶段理论难以解释;(2)皮亚杰理论难以应用到学科的教学中去。
为了解决这两个矛盾,以比格斯教授为代表的学者认为个人的总体认知水平是一个纯理论概念,是95无法直接测量的,称之为“设定的认知结构(H C S)”,因此必须将发展阶段的标记从学生身上取出来,而把注意放在了学生对问题的回答上,以学习的质量为研究的出发点,关注个人在回答某个问题时表现出来的思维结构,即可观察学习结果的结构(S O L O)。
(二)S O L O理论的主要内容作为新皮亚杰主义者的代表人物,比格斯认为决定个体的认知反应水平的两个因素是:(1)功能方式,由所利用元素(如语句、符号等)的性质和水平与操作的类型所确定;(2)在某种功能方式下的反应结构的复杂性。
这种观点就是他提出S O L O分类法的理论基础。
S O L O分类法的基本观点包括:(1)研究学习质量为主要目的,可以从学习结果在结构上的复杂程度出发来评价学生的学习质量;(2)人的总体发展阶段这个概念在教学实践中用处不大,重要的是学生在特定任务上的表现;(3)关注认知过程,而不仅仅是认知结果,认为分析学生针对某项具体任务的反应是描述学习进步和认知结构的最佳方法;(4)可以从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构4个方面对学生的回答分成不同的水平。
从S O L O分类法的基本观点可以看出其主要思想:重视实践,关注学习过程,关注学习质量,认为学习结果在结构上的复杂程度的变化可以显示学习质量的不同层次,这比纯粹从理论上谈发展阶段要有价值。
S O L O分类法的主要内容包括两个方面。
首先,是对个体认知发展的功能方式划分并论述了各种功能方式下产生的相应的知识类型。
共划分为5种方式,分别是:感觉运动方式(S e n s o r i-m o t o r m o d e),它所形成的知识称为隐性知识(t a c i t k n o w l e d g e);形象方式(I c o n i c m o d e),它所形成的知识称为直觉知识(i n t u i t i v e k n o w l e d g e);具体符号方式(C o n c r e t e-s y m b o l i c m o d e),它所形成的知识称为陈述性知识(d e c l a r a t i v e k n o w l e d g e);形式方式(F o r m a l m o d e),它所形成的知识称为理论知识(t h e o r e t i c a l k n o w l e d g e);后形式方式(P o s t-f o r m a l m o d e),它所形成的知识也是理论知识,不过层次更高,抽象性更强。
这5种功能方式按照年龄从低到高排列,同时也描绘出学生认知发展的不同阶段。
其次,对每种功能下的反应水平进行了划分。
比格斯在分析了大量学生回答各学科问题的反应时发现,在每种功能下,个体反应表现出按结构复杂性的层次变化的特点,这种层次变化是循环出现的。
因此,把这种层次变化划分为5种水平:1.前结构水平(P r e-s t r u c t u r a l l e v e l):这是一种低于目标方式的反应,学习者对问题的回答是混乱的,要么是拒绝回答问题,要么是同义反复,要么就瞎说一气,回答根本没有一致性的感觉,甚至连问题是什么都没有弄清楚就收敛(指获得答案)了。
2.单一结构水平(U n i-s t r u c t u r a l l e v e l):学习者只能联系单个素材解决问题,因此没有一致性的感觉,只接触到一点就立刻跳到结论上去。
3.多点结构水平(M u l t i-s t r u c t u r a l l e v e l):学习者能联系多个有限的、孤立的素材解决问题,虽然想做到一致性,但由于基本上只注意孤立的素材而使收敛太快,解答不完整。
4.关联水平(R e l a t i o n a l l e v e l):学习者利用问题线索、相关素材及素材的相互关系解决问题,并能在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括,在设定的系统中没有不一致的问题,但因只在一个路径上收敛,在系统外可能会出现不一致。
5.抽象扩展水平(E x t e n d e d A b s t r a c t l e v e l):学习者利用问题线索、相关素材、素材的相互关系及假设解决问题,能对未经历的情景进行概括,解决了不一致性的问题,认为不必使结论收敛,即结论开放,容许多个在逻辑上相容的解答。
S O L O分类法中的5种功能方式和5种S O L O水平深刻描述了学习周期与认知发展的关系, 96并解释了不同层次的递进和不同功能方式间的转换。
二、S O L O分类法对学习理论的贡献(一)把“阶段”观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践皮亚杰认为,人的发展具有阶段的特点,发展的阶段顺序不可逆,每一阶段以某种典型的内部组织———设定认知结构(H C S)为特征,本质上H C S的逻辑性不断上升。
这些结构可以产生有较高普遍性和较广迁移性的规则,因此,个人会用与其所处阶段相一致的方式来完成某项任务。
这些结构可以根据个人在任何一项高要求的、有良好结构的任务上的表现推测出来。
皮亚杰的这种观点在实践中遇到了很大的困难。
首先,测量阶段的水平存在困难。
凯斯(C a s e)等多位研究者的研究表明,在测试内容不变时,设定认知结构会随着测试条件的不同而变化,这一事实使得H C S的测量有很强的人为性。
其次,阶段的范围难以确定。
皮亚杰把不按个体所处的认知发展阶段的典型方式来行动的现象称为异变。
在实践中,异变现象非常普遍,尤其是在学校学习任务中。
比格斯的研究也表明,S O L O水平不仅可以因学科的不同而不同,即使是同一学科,还可能因任务的不同而发生变化。
这些事实使把皮亚杰的认知发展理论直接运用到教学实践变得非常困难。
S O L O分类法认为,个体的学习具有阶段的特点,在具体的学习任务上同样如此,把个体的学习按不同的S O L O水平进行划分,不同的水平表明个体在具体学习任务上的不同阶段。
当学习到达扩展抽象阶段时,个人的功能方式发生变化,从而进入了新的更高的发展阶段。
这样,S O L O分类法就把“阶段”的观念迁移到具体的学习任务中,从而使皮亚杰的认知发展理论能够直接运用到教学实践中,为解释教学实践中的现象给予理论支持。
(二)解释了功能方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难作为一种分类理论,S O L O分类法与布鲁姆教育目标分类学有许多不同。
首先,从分类对象看,前者对个体的学习结果进行划分,后者则是对个体的学习行为进行划分;其次,从分类标准看,前者是根据学习结果在结构上表现出来的复杂性进行划分,后者则是根据个体的学习行为改变的特征进行划分;最后,从分类目的看,前者是为了评价学习的质量,后者则是更多地为了评价教师的教学质量。
更为重要的是S O L O分类法合理地解释了层次之间的递进与功能方式的转换,而在布鲁姆教育目标分类学中,各个水平之间按行为的复杂性增加而递进。
例如,评价在某种程度上涉及到所有其他类别的行为,因而布鲁姆把它放在认知领域的最后部分。
但是,布鲁姆仅仅用迁移来解释低级目标的学习向更高级目标学习的转换,这显然不够清晰和欠缺合理性。
例如,领会水平如何向运用水平转换,布鲁姆没有解释清楚,事实上也不可能解释清楚。
究其原因,布鲁姆的教育目标分类学主要描述个体学习行为的改变,缺乏某种学习理论的支持。
“我们重温了各种个性理论和学习理论,但没能找到一种能说明我们打算分类的教育目标所提出的各种行为的唯一的观点。
迫不得已我们只好采用希尔加德的观点。
”[1]然而,S O L O分类法用功能方式和S O L O水平相结合却很好地解释了不同水平、不同功能方式之间的转换,在同一种功能方式下,不同的S O L O水平反映了学习结构上不同的复杂性,前一功能方式的扩展抽象水平则意味着个体的学习向着更高层次的功能方式转换,这就是学习阶段的发展。