_博洛尼亚进程_一体多元指导原则下的德意高等教育改革

第9卷第2期 广州番禺职业技术学院学报 Vol.9 No.2 2010年4月 JOURNAL OF GUANGZHOU PANYU POLYTECHNIC Apr. 2010“博洛尼亚进程”一体多元指导原则下的德意高等教育改革万 圆（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）摘 要：建设一体化的欧洲高等教育区是欧洲高等教育进一步发展的战略选择，然而欧洲高等教育的复杂多元却是不可回避的事实。

因此“博洛尼亚进程”在推行过程中以“一体化与多元化并存”为指导原则，通过一体化协调多元化，多元化支撑一体化，指导欧洲高等教育改革的实践，具体表现在学位制度改革和建立高等教育质量保障体系的改革中。

德国、意大利的高等教育改革具有典型性，在融入一体化进程中不失本国特色。

关键词：博洛尼亚进程；一体化；多元化中图分类号：G6491 文献标识码：A“博洛尼亚进程”是由欧洲45个国家以及包括欧盟在内的国际组织合作共建一体化的欧洲高等教育区的过程，即欧洲高等教育一体化的进程。

但是在民族、文化等各方面多元化发展的欧洲推进这一进程并非一路高歌，如何妥善处理一体化与多元化的关系成为问题的关键。

欧洲历来有区域一体化的传统，经济领域的合作便是一个例子。

“博洛尼亚进程”在借鉴历史经验的基础上结合欧洲高等教育界的具体情况，以“一体化与多元化并存”为指导原则，进行欧洲高等教育区的建设。

一、“一体化与多元化并存”的背景由于欧洲各国政治、经济状况不同，历史、文化传统不一样，在此基础上建立起来的高等教育制度是多元化的，且各具特色，充满复杂性和多样性。

从 18世纪末开始，各国的高等教育先后发生重大变革，不仅建立各种类型的高等学校，而且逐步形成了各具特色的高等教育模式，如德国洪堡模式、英国盎格鲁—撒克逊模式模式和法国模式。

这些不同的高等教育模式，构成了今天欧洲高等教育异彩纷呈的多元 化特色。

尽管欧洲高等教育的复杂多元已是不可回避的事实，它的一体化却是必需和必然的：从欧洲发展的未来看，欧洲高等教育一体化是必需的。

欧洲要想在竞争日益激烈的世界中保持不败的地位，就需要在文化教育领域特别是高等教育领域里加强合作，“一方面培养适应欧洲经济联盟要求的人才，另一方面，也期望通过高等教育间的合作与交流来加深相互间的了解和理解，增强欧洲联盟内部的凝聚力，提高整个欧洲的国际竞争力” [1]。

同时，欧洲原有的高等教育系统存在诸多问题，需要改革才能提升竞争力，建设一体化的欧洲高等教育区正是欧洲高等教育进一步发展的战略选择。

从欧洲高等教育发展的历史看，欧洲高等教育一体化是必然趋势。

欧洲国家间已有的教育合作已为欧洲高等教育区的建设作了铺垫。

早在1953年，欧洲已经出台《欧洲相互承认大学学位的条例》及《条例议定书》，之后陆续签订了其他相关条例，而高等教育领域一体化行动的雏形始于1971年的第一次欧共体教育部长会议，会议提出了第一项欧洲教育领域合作的决议。

文章编号：1672-0997（2010）02-0037-04收稿日期：2010-03-01作者简介：万圆(1988-)，女，江西上饶人，硕士研究生，研究方向：高等教育基本理论、考试理论。

1983年“可米特项目”和“伊拉斯谟项目”的推出第一次将高等教育列入欧共体的任务中，由此拉开欧洲各国教育领域的真正合作，欧洲高校间的人员也开始了更多的流动。

直到1999年欧洲29国签署《博洛尼亚宣言》，“博洛尼亚进程”正式启动，欧洲高等教育区正式向一体化迈进。

有了在经济领域实现区域一体化的成功经验，欧洲高等教育领域的一体化建设便顺理成章。

在这种欧洲背景下，“博洛尼亚进程”强调“一体化与多元化并存”，尊重各国的语言文化差异和教育特色，以期建设更具有兼容性的欧洲高等教育体系。

二、“一体化与多元化并存”的内涵“博洛尼亚进程”虽然没有明文提出“一体化与多元化并存”为其建设的指导原则，但是重要的会议文件中都有涉及到相关内容。

如《索邦宣言》提到“在尊重欧洲各国文化多样性的基础上,努力消除障碍促进学生和教师的流动”；《博洛尼亚宣言》提出的七个目标中最后两条为“进一步发展必要的欧洲高等教育特性；在尊重文化、语言和国家教育系统多样性以及大学自治的基础上，通过政府间合作和在欧洲高等教育方面有资格的非政府组织的努力，以巩固欧洲高等教育区域”，并提出“使欧洲高等教育发展为一个更透明并相互承认的制度，将欧洲各国多样化的制度放在一个基于三级学位结构(学士、硕士和博士)的共同框架之内”的重要目标；《萨拉曼卡公约》提出了“独立自主与承担责任相结合，尊重差异和求同相结合”。

因此，从“博洛尼亚进程”发布的重要会议文件中可以总结出“一体化与多元化并存”为欧洲高等教育区建设的指导原则，这一原则贯穿于“博洛尼亚进程”的始终。

“一体化与多元化并存”的内涵可以从理论层面和实践层面两方面来解读：从理论层面看，“高等教育一体化是为了高等教育的多元化之间的协调、沟通，高等教育的多元化则统一于高等教育一体化之中，二者以欧洲高等教育的发展为共同目的，同时存在”[2]。

从实践层面看其内涵包含两方面，一是从“博洛尼亚进程”的目的出发，“博洛尼亚进程”以一体化为目标，多元化为特色，在建设的具体过程中尊重各国间差异，使不同国家的教育结构能相互兼容，在保留各国教育特色的基础上建设一体化的欧洲高等教育区。

二是从“博洛尼亚进程”的参与国角度出发，其实践含义就是该国为应对欧洲高等教育区建设所作出的高等教育改革与保留。

三、“一体化与多元化并存”的改革实践“博洛尼亚进程”提出了很多具体的措施，但这些措施都是灵活性的，即各国可以根据本国的教育体制和特色有选择地实施这些措施，只要达到了相互间承认、合作的目的即可。

它关注的内容很多，其中学位制度改革、建立高等教育质量保障体系、各国高校学历与学习年限的互认这三方面为核心内容。

但学历与学习年限的互认主要体现欧洲高等教育区的一体化行动，与多元化关系不大。

因此结合上文所提到的“一体化与多元化并存”的实践内涵，将分析“一体化与多元化并存”的指导原则如何体现于德、意两国高等教育在学位制度改革和建立高等教育质量保障体系两方面所作出的改革实践中。

德国的高等教育质量过硬且富有特色，不仅历史悠久，而且教育体系多样化；意大利的高等教育相对较弱，高校经济效益低下，存在较多问题。

而德国和意大利都是《博洛尼亚宣言》的首批签署国，是“博洛尼亚进程”的倡议国和积极推动者，因此这两国在“博洛尼亚进程”下的改革相对来说具有典型性。

1. 学位制度改革欧洲国家拥有多种多样的学术传统，让它们组织统一的学士、硕士、博士三级学位体系是一个非常困难和复杂的任务。

“博洛尼亚进程”建议在保证教学质量的前提下，实现欧洲各国学制的统一。

“尽管博洛尼亚各成员国引入了新的学位制度和新的学习系统，但引进的过程各国可以根据高等教育的不同传统决定周期的长短，国家之间，甚至同一研究领域之间都可以不同。

”[3]正如德国和意大利在建立与欧洲高等教育区接轨的学制的同时，也保留了自身的特色。

德国的高等教育机构主要包括大学和高专类院校，其传统学位历史中并没有“博洛尼亚进程”推行的学士-硕士-博士三级学位结构，实行的是典型的硕士-博士相连的两级学位制度，缺少学士学位一级，该国硕士是第一级学位，大学生毕业即能得到硕士学位。

这就与其他国家学位制度没有对等关系，特别是硕士学位水平与别国差别最大。

意大利的高等教育学位制度处于僵化状态，不仅缺乏高中与大学间的过渡阶段，而且层次过于单一、死板。

“意大利的传统高等教育学位一直保持着单层结构，即大学教育4年，毕业后授予大学毕业证书(Laurea，L)”[4]，4年的大学毕业证书学位(L)和3年的大学文凭(DU）导致许多学生需要花7-8年时间获得本科学位。

两国的高等教育学位制度都难以与其他国家兼容和转换。

在加入“博洛尼亚进程”后，德国、意大利的学制改革主要采取了三方面的措施：第一，引入国际通用的“学士(Bachelor)-硕士(Master)-博士（Doctor)”三级学位体系；第二，调整学位课程设置，并增设新的学位课程，以适应新的学位制度体系；第三，引入欧洲学分转换系统（ECTS）和文凭补充说明，解决德、意两国大学生的学分转换以及毕业文凭的国际认可问题，这一举措有效地提高了学生学习的灵活性、流动性。

新学位制度的推行在德、意受到普遍的欢迎，少部分反对声音也主要仅针对学制的具体实施形式。

因此，学位改革后的德、意高等教育体系与国际高等教育体系能够更好地融合、交流。

德、意在建立与国际体系兼容的学位体系的同时又不失本国特色。

德国传统的长阶段学制仍然存在，与新学制并存。

德国许多高等应用技术学院和技术大学认为旧的学位制度能更有效地实现人才培养，因此仍然沿用过去的学位制度。

意大利则于2004年将第一级学士学位教育分成两轨——“第一年为基础教育，之后，学生可以选择两年的职业教育或两年的理论教育；选择职业轨的毕业生既可就业也可继续学习。

改革还将第二级学位(即硕士)的名称改为“laurea magistrale”,其他学位体系没有变动。

”[5]2. 建立高等教育质量保障体系建立一个欧洲范围内的高等教育质量保障体系是“博洛尼亚进程”诸多目标中最为核心的部分，从《博洛尼亚宣言》提出“促进欧洲质量保障方面的合作”，《布拉格宣言》将高等教育质量保障作为行动纲领，《柏林公报》优先考虑高等教育质量保障，《卑尔根公报》确定高等教育质量保障的欧洲标准，到《伦敦公报》建立欧洲高等教育质量保障认证机构，“欧洲高等教育质量保障体系的构建逐步从高校、国家的层面扩展到欧洲区域，欧洲高等教育质量保障关注的中心也日渐下移，逐步深入到中观和微观层面。

”[6]要建设一体化的欧洲高等教育区，必然要建设欧洲共同的高等教育质量保障体系，但是在多元化的欧洲，高等教育质量保障不能建立在仅使用一套共同标准的、单一的鉴定基础上，同时它必须建立适合欧洲水平的质量保障结果互纳机制，其中包括评估机制、认证机制、审查机制等。

这些机制应当考虑到欧洲高等教育区的多元特色，尊重各国各民族在语言和学科上的差异，不增加学校的负担。

在“一体化与多元化并存”的原则下，“博洛尼亚进程”的高等教育质量保障体系建设提出了一些关于欧洲高等教育内部与外部质量保障等的准则，在这些准则的指导下，各国可以根据本国的实际情况来进行高等教育质量保障体系的建设，以下再以德国与意大利为例。

虽然德国高校一向以学生培养质量高而闻名，但其高等教育质量保障体系并非十分完善，存在缺乏校际评估，缺乏全国统一的标准，缺乏全国性的质量评估机构等问题。

长期以来德国高校的教育质量保障更多地建立在“自律”基础上，但是自身进行的评估质量在各州乃至国际间难以得到认可。

20世纪90年代以来，意大利高等教育管理制度开始变革，由中央统一集权管理逐步走向大学自治，因此大学开始承担起保障高等教育质量的责任。