范例教学

范例教学这里提交的还是当年为93大的学生编写的讲义。

但，我以为，“范例教学”对于正在参与着课改的教师们是有着重要的现实意义的。

对于从事着教师教育的人们，其意义更是非同小可。

范例教学一、瓦根舍因的“范例教学”西德的“范例教学”，是本世纪五十年代出现的教学理论流派之一，在世界上较有影响。

西德普通中小学的教育改革，是以“范例教学”的理论与实践的研究为中心而展开的。

“范例教学”是西德教育改革在教学内容和教学方法现代化方面的一种尝试。

㈠产生的背景五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，促使世界各国的教育家开始重视教学理论的探讨。

当时西德的中小学教学由于受历史传统的影响较深，教材内容庞杂臃肿，课程设置过宽，繁乱琐细，面面俱到。

教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材，死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。

面对这种局面，1951年在图宾根会议上，一些教育专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，学校应该首先着眼于学生能力的培养，其次才是使学生掌握广博的知识。

为实现这一目标，会议指出，中小学教育改革首先要从教材改革开始，要用范例教学的理论来解决教材内容庞杂和单纯追求知识传授的问题。

教材中充实根本的、基础的、本质的的内容，可使学生借助精选了的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。

研究、探讨范例教学理论的人物很多，其中西德的数学和物理教学论专家Ｍ·瓦根舍因在物理教学中提出的“范例教学原理”被认为是最早的范例教学的理论，他在范例教学理论的发展和完善上起到了决定性的推动作用。

因此，人们往往把他作为范例教学理论的代表人物。

马尔堡大学的教育家克拉夫基对“范例教学”进行了深入探讨，作出过巨大的努力，他的理论在东德、前苏联、法国、日本等国家得到了介绍，有一定的影响。

㈡主要观点１、教学内容的三个特性这三个特性就是基本性、基础性和范例性。

基本性是就学科内容而言，强调要选择一些基本知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、基本规律等，使学生掌握学科的知识结构，所以在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。

基础性是就受教育者接受教学内容来说，应是一些基础的东西，强调教学内容要从学生的实际出发，包括要适应学生的智力发展水平，适应学生的知识水平，切合学生的生活经验。

所以在教学内容上反对让学生高不可攀，也反对过分容易，力求符合学生的实际。

范例性是就教育者传授的角度来说，教给学生经过精选的基本性的基础性的知识，务必是能起到示范作用的，是一个窗口，从这个窗口可以看到全室；是一面镜子，从这面镜子可以看到全貌；是一斑，从这一斑可以窥见全豹。

通过范例性，有助于实际应用。

所以在教学内容上反对庞杂臃肿，反对面面俱到，力求做到典型性、代表性、开导性。

２、教学要求的四个统一一是教学与训育的统一。

也就是坚持教学的教育性。

教学一方面传授知识、技能，另一方面进行进行思想教育、政治教育、道德教育，把这两个方面结合起来，统一起来。

教学的教育性是德国教育学的传统，揭示了教学的规律性。

二是解决问题的学习与系统学习的统一。

教学是按一个个课题进行的，这种教学，一方面要求有针对性，即针对学生存在的问题，或对学生提出的问题进行教学；另一方面又要有系统性，保证让学生掌握学科整体的系统。

教学既要反对不联系学生的实际问题，又要反对不掌握学科的严密系统，只获得一些片断的、零碎的、孤立的知识。

三是掌握知识与培养能力的统一。

“范例教学”在知识与能力的关系问题上，要求既要以知识技能武装学生，又要培养学生的各种能力，把传授知识与教给学习方法、科学方法、思想方法、发展智力、培养能力结合起来。

既反对实质教育，又反对形式教育，因为二者各走极端，既有所短，也不所长，应把二者结合起来，避其短，扬其长。

四是主体与客体的统一。

“范例教学”认为教学主体是受教育者，即学生；教学客体是教材、教学材料。

教学就是教师引导学生掌握教材。

怎样才能做到这种统一？这种统一性表现在要求老师既要了解教材、熟悉教材、掌握教材，又要了解学生、熟悉学生，熟悉他们的智力发展水平、知识水平、个性特点。

在教学中把这两方面结合起来，就叫做主体与客体的统一。

这样，教师才教得活，学生才学得活，才能把学生学习的主动性、积极性调动起来，把他们的兴趣激发起来。

不了解、不熟悉、不掌握教材，固然不能顺利地进行教学，就是了解、熟悉和掌握了教材，但不了解、不熟悉学生，也不能成功地进行教学。

３、教师备课的五个分析“范例教学”认为教师在备课中应具有双重身份：一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。

具备教材编写者的身份，才能在备课中深刻领会教学内容，吃透教材，掌握教材编写的目的、要求、系统、结构。

具备学习教材的学生的身份，才能去发现教材可能存在的难点是什么，问题在哪里。

“范例教学”认为教师在备课上对教学内容应进行五个方面的分析，每个方面又还有许多细目的分析，总称为“教学论分析”：第一，基本原理的分析分析本课哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用，选择哪些范例，通过探讨范例使学生掌握哪些原理、规律、方法和态度。

通过这样分析，教师就明确让学生掌握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。

教学上有明确的目标，有利于教学中举一反三，使学生进行学习迁移。

第二，智力作用的分析。

分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过，是否觉得这个课题的重要，通过这样的分析，以便教师在教学时突出重点，强化学生的智力活动。

第三，未来意义的分析。

分析这个课题对学生未来有什么意义，即对学生今后生活的意义，对今后前途有什么关系。

通过这样的分析，以便教师在教学中吸引住学生的注意力，调动起他们学习的积极性。

第四，内容结构的分析。

即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次，难点在什么地方，通过教学学生应获得哪些起码的知识，通过这样的分析，使教师进一步弄清楚教材内容，明确使学生获得什么系统知识，掌握知识结构。

第五，内容特点的分析。

分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引发学生提出问题，布置什么作业使学生有效地应用知识，通过这样的分析，使死的教材因采用活的教学手段而达到活的教学效果。

“范例教学”强调对教学内容进行教学论分析，以便透彻地了解教学内容。

不首先透彻了解教学内容，教学方法就无从谈起。

对教学内容已经作出了教学论分析之后，就进入备课的第二步──教学方法的分析和准备：例如分析教学过程的步骤，选择什么教学方法，采用什么教学辅助手段等等。

㈢教学程序四阶段范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。

课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出了种种设想，其中教育家Ａ·施滕策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。

他以地理教学中“乌克崐兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段。

这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例来说明事物的本质特征。

如教学中，教师首先以乌克兰防风林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。

比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得关于俄罗斯南方草原景观的知识后，又通过归纳的和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。

通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。

如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原沙化过程及抑制沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例地获得关于世界与生活的经验。

如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然，改造自然，但人还不能彻底支配自然。

这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施滕策尔认为，这四阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

总之，通过范例，首先达到“个”的认识，进一步达到“类”的认识，再进一步达到规律性的认识，最后还要达到通过自己的体验，提高对客观世界行动的自觉性。

二、克拉夫基的范例教学克拉夫基是西德马尔堡大学教育学教授，联邦德国教育学会主席团主席，著名的“范例教学”学派的重要代表人物。

㈠基本思想关于范例教学的基本思想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都是以达到如下目标作基础的，那就是，培养学生在校内外活动中的独立和主动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。

他认为，关于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时代的苏格拉底的论述中已见倪端，认为可以把范例教学称作苏格拉底式教学是有道理的。

他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式的掌握知识，从而在学习上有过重负担；这是“教养性的学习”，能使所学的迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实质是可以改变学习者“自我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的精选过的例子来掌握一般的知识，它要求教师用少量例子使学生获得掌握基本的基础的知识和能力，能较好地完成课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容，组织练习运用知识的活动，鼓励独立学习，学会学习。

克拉夫基说，他近年来发表的论著中常用“范畴”教学这一术语，是因为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明“范畴”教学的作用。

他认为将“范畴”用于学习过程主要是标示二个涵义，一是学习者通过所掌握的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展，有可能借以重新显示现实并改变“自我”。

他说，“范畴”的这两个涵义是统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。

例如幼儿学语言并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。