基于《混沌·演化·有序——重构文体语体教学分类体系》看当今语
重构散文的本体知识与教学知识
重构散文的本体知识与教学知识（外一篇）按语：散文的特征是“形散神不散”。
最早提出这一说法的是1961年5月12日《人民日报》上发表的肖云儒的《形散神不散》。
该说法流行了20多年，直到20世纪80年代，才有不少学者开始质疑和批判。
其中有代表性的是：《文学评论》1987年第3期上林非的《散文创作的昨日和明日》，该文较早批评了“形散神不散”说法的局限性；《河北学刊》1988年第1期上喻大翔的《历史与现实：形散神不散》，该文进一步从文论发展史角度提出“形散神不散”是一种历史的退化，是对现代散文的反动，就形神哲学美学关系而言，也落伍于唐以后的时代。
时隔44年，即2005年，《美文》上肖云儒撰文《“形散神不散”的当初、当年和现在》，对自己当年的提法作出了反思和新论。
那么，散文的本质特征到底是什么？能不能说就是“形散神不散”？散文阅读教学应该遵循怎样的思路？本期刊发两篇文章，王漫老师的《重构散文的本体知识与教学知识》对散文的本质特征进行了新的探索；刘占泉老师的《散文阅读教学路径新探》则给我们示范了散文阅读教学应该遵循的路径，两篇文章相得益彰，给我们的散文阅读教学以新的启示。
重构散文的本体知识与教学知识北京教育学院王漫（原载《语文教学通讯》2010.3B）我曾做过数次调查，在当代中国凡受过中等教育的人(无论是否语文教师)，若问散文的特征是什么，张口即答“形散神不散”，可见这句话影响之深。
实际上，这句话有很大的局限性，我们不能再用它来概括散文的本质特征。
本来，这早已是散文研究界的基本共识，无须论证了，但近来发现有的教师并不认同，还有不少教师依然在用这种观念解读和教读散文。
孙绍振先生批评中学的语文知识落后学术界“二十年到五十年”，这在散文教学中表现得尤其触目惊心。
一、为什么“形散神聚”不能视为散文的本质特征首先，这个观念有时代(20世纪60年代)的烙印，是对杨朔散文为代表的一批散文特点的概括。
比如《荔枝蜜》，无论怎样迂回铺垫、欲扬先抑(“形散”)，最后都归结到“歌颂劳动人民”的中心上(“神不散”)。
语体及其分类
语体及其分类语体及其分类09教育班所谓语体，就是人们在各种社会活动领域，针对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的常用词汇、句式结构、修辞手段等一系列运用语言的特点陈望道给语体下的定义很简单:“文体或辞体就是语言的体式。
”当时语体学尚在形成的过程中,学无定名。
在《修辞学发凡》的初版中称语体为“语文的种类”。
当时语体的范围也与现在的不同,它包括文体、风格等内容。
李熙宗继承并发展了陈望道的定义:“语体一般也称文体,作为修辞学的基本范畴之一,它指的是以语言交际功能为标准所建立的一种语言风格类型,是适应不同交际目的、内容、范围需要运用全民语言所形成的语言表达特点体系。
”这样在名称上更为确定,而且突出了语体的功能特征,点明了语体与风格的关系。
黎运汉给语体下的定义:“语体又称‘文体’,但不是指‘文章体裁’(记叙文、抒情文、议论文等) ,而是指适应不同交际目的、交际内容、交际对象、交际场合和交际方式需要运用全民语言所形成的言语体式。
”这个定义对语体的外在因素倾注了较多的关怀。
“言事体式”应该是继承了陈望道的“语文的体式”而来的。
这里语体和文体(文章体裁) 的区别已经相当自觉,并给予了足够的重视。
上面引了三个定义,明显可以看出它们之间的差别和变化。
黎运汉在他的《汉语风格探索》中有这样的描述:现代汉语语体的分类,目前还没有一致的意见。
陈望道《修辞学发凡》把语体“分为实用体和艺术体等类,或分为公文体、政论体、科学体、文艺体等。
”张志公主编的电大教材《现代汉语》采用陈望道的前一种观点,把语体分为应用性文体和文艺性文体。
周迟明的《汉语修辞》和王希杰的《汉语修辞学》采用陈望道的后一种观点,把语体分为政论语体、科学语体、文艺语体和公文语体。
张弓《现代汉语修辞学》则把语体先大别为“口头语体”“书面语体”两大类。
书面语体又区分为“文艺语体、科学语体、政论语体、公文语体”四个变体。
胡裕树主编的《现代汉语》(增订本) ,张静主编的《新编现代汉语》,宋振华、吴士文等主编的《现代汉语修辞学》都沿用张弓的分类方法。
文字、文学、文化：聚焦当下阅读课的三种裂变形态
文字、文学、文化：聚焦当下阅读课的三种裂变形态作者：刘国军来源：《师资建设》 2013年第2期文/江苏省扬州市宝应县实验小学刘国军课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程，教学评价的目的在教学，而不在选择和判断。
当下的教材是文选型教材，一篇篇文质兼美的课文知识点呈散点状排列，由于《语文课程标准》的模糊性和教师解读的差异性，以及学生个体成长的不均衡性，导致语文课时教学目标和内容的切入点各不相同，不同的教师上同样的文本阅读课也能展现不一样的风采。
有的教师从文字入手，在品味语言，运用文字中，使课堂散发浓浓语文味；有的教师关注文学样式，根据文体特征，在拓展性对比阅读中寻找文字的共性，解开语言文字的密码；还有的教师站在文化的高度，引导学生畅游于字里行间，用文化的眼光审视文本。
这三种课型已经成为当下阅读课的主流形态。
一、固态的文字课，扣击学生的言语思维《语文课程标准》（2011版）对课程性质的界定为：应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。
语文教学抓住了对文字的理解与训练也就可以避免“泛语文”、“非语文”的课堂教学异相。
抓住了语言文字，也就抓住了牵着牛鼻子的绳，语文课堂才不会编离正确的航向。
在2012年山东省教学能手优秀课例教学展示研讨活动中，获得一等奖第一名的周丽萍老师执教的《月光曲》一课，凭借对文字的透彻理解和高效的随文练笔令听课教师啧啧赞叹。
其主要的教学流程如下：(一）复习旧知导入(二）借助主问题，走进人物内心1.自主质疑，归纳主问题：是什么打动了贝多芬，让他为穷兄妹俩弹琴，并即兴创作出《月光曲》的呢？2.自读课文，自主交流。
核心解读盲女孩对贝多芬音乐的理解。
(三）以读促思，感悟乐曲的美妙1.偶遇知音的贝多芬此时最想做的是什么？2.读第九自然段，对比感受想象的神奇。
(四）读写结合，迁移运用以“草地上，小哥哥手牵长长的风筝线，边跑边喊，小妹妹开心地在后面追赶着。
”为内容，展开想象写一段话。
《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程，学生在教师的引领下解读文本，内化语言。
流散与文化生产
流散与文化生产作者：何卫华来源：《外国语文研究》2024年第01期【文学理论前沿】主持人语：在21世纪，西方文论开始变得越来越丰富、多元和“碎片化”，当下已很难再找到一种能够一呼百应的“元理论”。
就国内早期的西方文论研究而言，通过追踪那些在世界范围内有广泛影响力的理论大师的理论成果，基本上就可以从宏观上对这一领域有比较好的了解。
但面对当下这种“群龙无首”或“鱼龙混杂”的状态，要想全面、明晰和精准地把握当下西方文论的脉络，就显得困难重重。
在很大程度上，正是对西方文论当下进展的不了解，使得国内部分学者慨叹不已，认为西方文论已是昨日黄花，失去了昔日的活力、穿透力和相关性，不再能够图绘、回应和指导已变化了的现实。
一个时代有一个时代的理论，事实上，为回应由于世界变化而引发的新问题，西方文论领域已发展出很多新的理论，与此同时，在众多新一代理论家的努力下，后殖民主义、女性主义、生态批评、精神分析和酷儿理论等领域的研究正不断走向深入，但国内对这些新动态的了解相对不足。
在全球化时代，由于跨境交流和国际合作已变得越来越频繁，不同国家面临的问题因此很多都是共同的；“他山之石，可以攻玉”，因此，为更好地对我国当下的文艺和文化实践进行回应，进一步提高我国文艺理论介入现实的能力，有必要进一步推动对西方文论前沿的翻译、评介和研究，为“新时代”中国文论研究范式的转型提供资源。
可喜的是，本栏目自推出以来就在学界受到了广泛关注和热情回应，我们期待有更多学界同仁能加入到这一事业中来，一起为具有中国特色的文论话语体系的当代建构贡献力量。
——何卫华（华中师范大学外国语学院）内容摘要：在21世纪，流散已成为重要的全球性现象，流散研究同样随之成为理论研究领域的前沿话题，但目前国内学界对这一概念的缘起、发展和理论脉络还缺乏比较全面和深入的探讨。
结合萨夫兰、杜洛连和吉尔罗伊等理论家的相关论述，本文从三个方面对流散进行了探讨：首先，依据流散者的意愿、地区和流散原因等因素，流散可以被分为不同的类型，但不管就何种类型而言，流散者与故土家园的联系、族群意识和流散者相互间的团结都是必须关注的重要话题；其次，跨疆域的流动意味着更为宏阔的视野，对处于非此亦非彼的中间状态的流散者而言，他们往往更能接受一种反本质主义的身份观；最后，流散同样意味着一种文化生产方式，其代表的独特视角、经历和政治立场都将成为跨国性文化生产的重要资源。
语体类别划分研究的阶段、问题与新趋向
2014第6期·总第490期·□邵长超语体类别划分研究的阶段、问题与新趋向一、修辞学视角下的传统语体分类研究语体类别划分对于语法研究乃至语言研究具有重要作用。
传统的语体分类研究是在修辞学、文体学的视角下开展的。
随着功能语法的发展，语言学界逐渐认识到不同的交际需求塑造了不同的语法。
语体类别对语言形式和意义的制约受到更多关注。
陶红印（１９９９）指出：语体研究是我们今后语言研究的最基本的出发点。
任何严谨的语法学家都不能忽视语体的差别对汉语语法的规律的影响。
但语体类别的划分问题一直困扰着语体学研究者。
如何对语体进行科学规范的分类是每个语体学研究者试图解决的问题。
语体类别的划分随着语体学的不断发展主要经历了以下几个阶段：１．２０世纪３０年代之前语体、文体、风格交融期语体类别的划分最早可以追溯到古代文论中曹丕的《典论·论文》和刘勰的《文心雕龙》。
《典论·论文》提到：盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。
此四科不同，故能之者偏也，唯通才能备其体。
这被看作最早对语体和风格进行论断的著作。
刘勰《文心雕龙》把书卷体分为６类２０余种。
当时“语体”的概念还没有完全独立出来，“语体”是和“文体”、“风格”等概念紧密联系的，并不属于语言学范畴。
古人很早就认识到语言表达方式对于文章的影响，但仅注重其思想情感的研究，不重视运用技巧和特点。
因此语体研究难以发展成一门独立学科。
我国的语体研究是受国外语言学研究影响产生的，确切地说是在２０世纪中叶受苏联有关理论的影响下产生的。
即使在２０世纪８０年代之后，语体风格分离，很多学者依然主张语体和风格结合在同一框架下研究，如张德明（１９８９）、郑远汉（１９９０）、黎运汉（２０００）等。
２．２０世纪３０年代到６０年代语体独立发展时期陈望道在《修辞学发凡》（１９３２）中把语体分为八个大类，其中在目的和任务上的分类为：实用体和艺术体，或是分为公文体、政论体、科学体、文艺体等。
文化语言学简介及三大流派
一什么是文化语言学人类学家爱德华泰勒在他的《原始文化》一书中，曾给文化下过定义：“文化是一个复杂的整体,其中包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗，以及作为社会成员个人所获得的任何其它能力和习惯。
”这个定义强调的精神方面的文化，是一般文化人类学家所持的观点。
当代美国人类学家艾尔弗克罗伯也认为，文化包括各种外显的或内隐的行为模式，其核心是传统观念，尤其是价值观念。
中国当代学者大多采纳《辞海》对文化的定义：“从广义来说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
从狭义来说,指社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。
”文化语言学语言学的研究对象是语言，文化学的研究对象是文化。
文化语言学是研究语言与文化的关系——语言所蕴含的民族文化内涵，以及民族文化对语言的存在形式和演变怎样产生影响的一个语言学分支学科。
二文化语言学与相邻学科的关系（1）文化语言学与结构语言学的关系世界语言学的主流学派——结构语言学有着明显的不同。
结构语言学所依据的是符号学理论，它把语言看做是一种以声音为载体的符号系统，所关注的是语言符号系统的音义结合规律、组合与类聚规律。
它以语言本身为研究对象，强调语言对象的纯洁性。
它所提出的与历时相对的共时观、与言语相对的语言观，都是为了保证对象的纯洁性。
而文化语言学与结构语言学显然是两种完全不同类型的语言研究。
它与结构语言学的关系如何取决于它本身采取的是何种研究模式。
如果文化语言学采取的是交叉学科的定位，从事的是语言学与其他学科的相互渗透、映照式的研究，那么它与结构语言学就是互补的关系。
结构语言学是对语言本体的研究，文化语言学是对语言的应用性研究；结构语言学是主流研究，文化语言学是从属式的边缘性研究。
如果文化语言学采取的是语言本体研究的定位，从事的是站在文化的背景下对语言的人文性进行挖掘，并由此来观照语言状态与规律上的表现，那么它与结构语言学就是以两种不同研究范式对语言本体进行研究的学科。
中国传统语文学是中国文化语言学的“母体”
中国传统语文学是中国文化语言学的“母体”杨启光中国文化语言学的创建人申小龙博士指出：“以汉语的人文性为本体，以汉语的文化性征和中国语文传统的科学分析与阐释为方法论的两翼，这样一种的语言学范式，我称之为文化语言学。
”<1>目前这种“文化认同”式的文化语言学被正式定名为中国文化崐语言学。
可见，中国文化语言学不仅以汉语汉字为其研究对象的本体，而且以中国传统语文学为其学术范型的“母体”──通过对中国传统语文学的选择、批判、改造、重释的继承和发展，在“我注六经”和“六经注我”的过程中，将之转化为中国文化语言学崐学术范型建构的立足点和生长点。
鉴于此，为了全面、完整、准确理解和把握中国文化语言学，完成建设中国文化语言学的历史使命，有必要通过对中国传统语文学缘起、发展逻辑及其理论基座、理论核心的考察和研究方法的梳理，弄清中国文化语言学与中国传统语文学的承传关系，探讨中国文化语言学如何将中国传统语文学转化为其学术范型建构的“母体”，从而进一步显示中国文化语言学本质上是立足于中华文化、汉语汉字以及中国传统语文学基础上，通过批判继承古今中外语言学及其它相关学科的研究成果、反思检讨中国现代语言学的诸种弊端、融汇贯通20世纪以来人类文化研究对语言的研究成果，在理论上对汉语汉字崐研究方向的历史性反拨、在方法上向中国语文研究传统的螺旋式复归、•在体系上为探究汉语汉字的文化真谛和中华文化的语言精神而构建起来的一种学术新范型。
一、中国传统语文学缘起、发展的逻辑中国传统语文学旧称“小学”，但是“小学”最初并非指研究中国语言文字的学问，而是指与“大学”对举的初级学校，即古人所谓的“八岁入小学，十五入大学”（段玉裁《说文解字注》）。
由于在小学里老师要教学生“六书”，识字和写字是教学的主要内容，因此，后来人们就把识字和写字的学问称为“小学”。
以“小学”指称语文学虽然最早是见于汉代的文献，不过，早在春秋战国时期“小学”已经相当活跃，除出现诸如《史籀篇》一类的童蒙识字课本外，人们已开始结合某种需要或目的来阐释汉语汉字了。
论语言接触的混沌性
论语言接触的混沌性作者：刘冬梅来源：《神州·下旬刊》2013年第07期摘要：混沌学是一门以直观、以整体为基点来研究混沌状态和混沌运动的复杂规则性的学问。
从混沌学视角看，语言接触是一种复杂的非线性系统。
语言接触是有序和无序的统一。
语言接触实质上属于社会接触，但它又不等同于社会接触。
语言接触是社会接触的分形，和社会具有一定程度的自相似性。
语言接触也像其他复杂的事物一样，依赖初始条件。
语言接触中的这些特点说明语言接触具有混沌性。
关键词：语言接触混沌性非线性分形初值敏感混沌性理论重视系统的复杂性。
混沌学研究者认为复杂的系统中存在多种非线性特征。
这些非线性特征包括动态、非线性、有序和无序、不可预测、初值条件敏感、自我组织、奇异吸引子、分形等等。
混沌学研究复杂系统的混沌态。
所谓混沌态指的是混合了有序和无序的运动态势。
语言接触是一个具有多种复杂的非线性特征的系统。
因此，语言接触具有混沌性。
语言接触的混沌性体现在它是一个混合了多种有序和无序的复杂动态系统。
之所以认为它是一个复杂的动态系统是因为语言接触的非线性特征，即语言接触是一个囊括了诸多非线性特征的系统。
语言接触的混沌性还体现在它与社会接触的关系上。
混沌学研究者认为，整体与部分具有自相似性，在某种层面上讲，部分是整体的分形。
语言接触和社会接触是部分与整体的关系，所以，语言接触是社会接触的分形。
初值敏感对事物的发展具有重大的影响，如何发现并处理好事物对初值敏感的依赖意义重大。
语言接触作为一个复杂的混沌系统也在很大程度上依赖初值的敏感，因此研究语言接触对初值敏感的依赖非常重要。
一、语言接触是一个复杂的系统混沌理论侧重于复杂的系统。
混沌理论研究者认为系统是复杂的，原因在于：第一，一个复杂系统通常包括大量的成分；第二，复杂系统的行为大于其内部成分的行为。
从事实上看，任何一个复杂的事物都不是一成不变的。
复杂的事物本身由大量的成分构成，并且各组成成分之间以及组成成分与事物整体之间相互作用从而达到动态的平衡。
语言梳理与整合
语言梳理与整合作者：姜有荣来源：《作文周刊·高考版》2024年第13期考点概述从语言运用的角度看，语言文字并不简单地局限于语言、文字和篇章，而是以语言、文字、篇章为载体，呈现丰富的内涵意蕴。
因此考生在梳理与整合语言时，要将蓄积的零散知识和积累的语言材料结构化，将语言经验转化成为学习方法和策略，在回顾、辨析、整理和归类等思维活动中，经历由点到类、从散到整、由孤到联，从现象感知走向规律认知，最终转换并内化成新的、个体的语言实践经验。
1.梳理语言文字的品质。
梳理时，依照语言文字类型的不同、描述对象的不同、组织顺序的不同，对语言文字运用的基本方法、遣词造句的思维密码以及形成的表达效果展开探究，通过前后统整、归类、重组，感知语言文字表达的完整性、条理性、准确性。
2.梳理对语言文字的个人感受。
阅读语言文字，是生命主体对语言文字进行心理映射的过程。
语言文字的梳理，可以从语言文字描摹的具体画面入手，从探寻语言文字所渗透出来的丰富意蕴入手，从语言文字所散发出来的浓郁趣味和真挚情感入手，以“披文以入情”的“观者”视角，梳理“情动而辞发”的“缀文”构思，以真实的阅读感受作为梳理分类的重要依据。
3.梳理语言文字的运用法则。
要梳理、提炼出理性的用词法则、造句法则、结篇法则，就要学会观察、分析、整理。
（1）观察。
明晰语言文字的具体构成，把握其特点，为后续梳理提供认知基础。
（2）分析。
洞察语言文字的内在逻辑和彼此关联，明确梳理的共性抓手、类型特点以及从属关系。
（3）整理。
通过思维模拟、动手实践，对语言文字进行由点到类、从散到整、由孤到联的拓展关联，进一步明确积累语料的本质属性以及适用类别与范畴。
拓展延伸一、阅读下面的文字，完成后面的小题。
近年来，中国科幻电影涌现出一批高品质佳作，不仅在国内取得优秀口碑与可观票房，还在海外市场收获积极反响，释放出 A 的文化想象力与创造力。
中国科幻电影的价值表达凝聚着中国文化内核。
①《流浪地球2》没有将主人公塑造为“以一己之力逆天改命”的孤胆英雄，而是与众人 B 的人类命运共同体中的一员。
刘询对外汉语教学引论理论群体系表
语言学基础
结构主义语言学强调对语言结构的静态描写是其物质基础
乔姆斯基普遍语法
中介语假说
步骤
描写选择对比预测
搜集供分析语料鉴别偏误对偏误进行分类解释偏误产生的原因评估偏误的严重程度
应用
等级难度模式
意义与局限性
意义：丰富了二语教学理论发现了学习难点揭示教学重点加强教学针对性更有效地制定大纲设计课程编选教程改进课堂
德国
美国
美国代表人创始人英国冯奠基铁欣纳代表美国詹姆士创始
美杜威代表
考夫卡柯勒韦特海默
华生创始
斯金纳代表
马斯洛创始
罗杰斯代表
论著理论简述
主张研究直接经验
研究心理结构
与构造主义相对立
研究意识意识是过程心理是整体强调心理学应用价值
又称“完形学派”
强调整体性
华生受巴普洛夫经典条件反射学说的影响建立的“刺激——反应”模式强调刺激与反应的直接联系把语言看做一种习惯，后天习得飞先天
探讨语言的意义和功能，研究语言如何使用，分析语言与社会的关系
局限性
忽视共时研究缺乏对语言系统性的研究
只集中于对语言形式语言结构的分析忽视了语言意义的研究
所对应的教学法
语法翻译法
直接法听说法视听法情景法
认知法
交际法
构造主义
机能主义
格式塔
行为主义
认知心理学
人本主义
时间
20c初
20c
20c
20c60s
地点
研究人的认识过程并把认知作为人的全部心理活动
人不是被动地受刺激而接受信息
人是主动地信息加工者
强调了解人的本质本性人有自我指导能力
相关教学法
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基于《混沌·演化·有序——重构文体语体教学分类体系》看当今语文文体教学莫 娟【摘 要】文体是人类体验、领会和理解世界以及表达自我的一种方法，它是作品的一种体式，其中蕴含着作者对这个社会个体的感悟及感受。
文体教学是培养学生语感的一个不可或缺的部分，对学生的阅读和写作能力有一定的帮助。
【关键词】文体 语文教学 文体教学张润秀、朱扬正、王长江的文章《混沌·演化·有序——重构文体语体教学分类》指出：“传统的以表达方式为依据的文章类别理论是一种‘文体教学分类’，它分出来的是一种‘练习性文体’，通常只用于学校语文教学这个范围，与社会写作严重脱离。
写作教学的发展，要求突破现行文体教学分类的局限，构建功能性的文体教学体系。
”［1］在此篇文章中，作者充分论述了文体教学分类的现状及其逻辑缺憾后，提出突破现行文体教学分类，构建功能性文体教学体系的主张。
在当下语文教学中，文体分类教学界限模糊，学生在学校学习的文体知识只是为了应对考试，到了社会生活中文学校所学习的问题似乎已经没有用武之地。
因此，语文教学中出现淡化文体教学的倾向。
本文尝试探讨文体教学缺失的原因，文体教学的必要性和在文体教学过程中要注意的某些问题。
以期能对往后的语文教学有所助益。
一、文体教学的缺失及原因语文教学大纲中提及文体教学极少，在教师的语文教学中，由于多年应试教育的影响，在多数语文教师的教学理念都有着——“考试考什么就教什么”，再者在考试中作文要求的“文体不限”也令许多教师忽略了文体的在语文教学中重要性。
在具体的语文教学实践过程中，在教学内容方面，偏重于探究文章的主题，对于作品的结构很少提及甚至不提。
文体教学就这样慢慢淡化出语文教学实践。
对文体概念的模糊性也是导致文体教学被淡化出教学实践的另一个原因。
语文教学建立在语言学、文学等多个学科的基础上，研究文体的理论对语文的教学有着十分重要的意义。
在教学中，很多教师对语体、文艺学、文章学等学科的界限不是十分明确，这些基本概念还没有厘清。
在这样的情况下，又使得文体教学的矛盾不断暴露。
二、文体教学的意义文体蕴含着作者对这个社会全部的个体感悟及感受。
文体具有个性化的特征。
从广义上来说，文体除了包含文本外在的表现形式之外，还包含了内在的表现形式，比如思维方式，体验方式，感觉方式。
从狭义上来说，文体主要指的是前者，包含了语言的表述特征、思维逻辑特征和篇章结构。
中学语文学习中，特别是阅读教学模块学习，对学生的文体教学意识的培养尤为重要。
图式理论在阅读教学中的运用十分广泛，依据图式理论基础，在学生的脑海中塑造了各种不同的文体图式。
在实际阅读中，他们也会根据不同文体，来调整头脑中不同的阅读图式，以便于理解文章。
就像刘宝岩所说的一样：“只有注意对文章体裁和结构的分析，系统了解各种体裁文章的结构和特点，才能训练出运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系的能力和概括全文的能力［2］。
相应地，假如缺少了阅读材料的形式图式，那将使得阅读效率和理解能力受到滞后。
作文教学作为语文教学的重要部分，在平时的教学和学生作文训练中，对好词好句的积累运用和对文体的辨析一样重要。
刘勰在《文心雕龙·附会》中提到：“才童学文，宜正体制，必以情志为神明”，这其中强调要将文章内容的表达方式和实质性有效结合。
陈学虎提到过：“写作者有了一定的文学素养，则可以根据写作的目的、要求、对象选择恰当的体裁形式来组织内容、安排结构，用妥帖的语体表达思想、情感或意图，否则，必将文不得体而无所适用［3］”。
如今，语文作文教学过程中存在着一些重内容轻文体的现象。
主要表现为写作训练中倾向于立意，收集素材，散发思维，积累好词好句。
而对文体的选择考虑得比较少。
如今，培养学生的语文核心素养成为语文教学目标的重要方面，其中作为四大核心素养之一的“语言建构与运用”，此核心素养的培养与文体教学密不可分。
语感的培养要依赖文体教学的培养。
潘新和教授在他的文章《也谈语感之“语”》中提及：“语感包括基础语感（对语言文字的感觉）、体式语感和语境感。
体式语感即是‘文体意识’，是特定文体构成因素（包括主题、材料、结构、语言等）和特殊要求的领悟，涵盖了文章形式规范的具体而微的全领域，这种意识贯穿于阅读与表现行为的全过程。
语感只有在特定文体（语体）中才有意义，才有特定的语境，进入具体的语言感知和运用实践。
优秀的教师在教学中总是特别注意对学生的问题意识的培养。
三、文体教学过程中值得注意的几个方面（一）文体方面高考作文中，作文的写作要求之一就有“除诗歌外，文体不限”。
在此影响下，不少的语文教师会有一些错觉，以为文体不限就是淡化文体教学。
但是我们稍微细细分析便明白，如果没有文体，又怎么会有限制呢？所以文体不限，实际上是在学生掌握了文体知识之后，根据自己的喜好，自己选择文体来书写作文。
就像童庆炳先生所言：“所谓体裁意识指的作家自觉地意识到体裁审美规范的重要意义，能够明确划清不同文学类型的界限，进而尊重它，自觉运用它。
”在语文教学过程中，教师要明确这一点，把握好这个方向，就不会再文体教学中迷失。
（二）明确文体的划分文体界限不清造成了文体教学遭遇困难。
在文学中，把文体分成诗歌、小说、戏剧以及散文；而在语文教育中，文体被细分成议论文、记叙文、说明文和实用文；叙事散（下转第90页）· 88 ·文和记叙文之间划分界限十分含糊；某些类似新闻体裁的作品，又带有些文学性，这样的体裁不好归类。
这些复杂的分类，让教师在教学文体的过程中总是有混乱感。
如何避免这种情况的出现，有学者认为，一是要看到文体的历史性、时代性的特征。
基于以上的情况，笔者认为文体划分应该统一原则：多维立体分层，比如在文体的划分上，存在一个原始标准即最初的文体，将其分为文学性文体和应用性文体，之后再进行划分；前者主要包含了小说、散文、诗歌和戏剧，根据表达方式可再次细分为散文、杂文、随笔等，后者主要包含了通知、报告、日记和计划等。
（三）教学方法方面1、重视文体特点文章是作者对生活和人生的体验和感悟。
不同的问题之中蕴含着笔者的人生感悟。
以小说和戏剧为例，虽然两者具备情节描写，但是也有差异。
戏剧以“冲突”为中心设计相应的剧情，同时配合众多的舞台手段。
而小说情节的中心在于“人”，情节的展开都是以突出人物形象为中心。
在文体教学时，有了明确的文体意识之后在教学中就可以因文体而制宜。
2、比较借鉴不同的文体有不同的表现手法和语言特色。
在文体教学过程中，明确问题间的关系。
这样，文体教学才能取得良好的教学效果，同时并行不悖。
3、注重应用传统的文体教学是把静态的知识教给学生，学生被动的接受知识，很少运用学过的知识，没有体会到所接受的知识的奥妙之处。
如果学生能够改变这一状态，教学效果可以有所提升。
在教学中，教师要对学生做必要的引导，把学生带入到具体的情景之中，感悟吃透文本内容，深刻体会文本内容的真善美。
学会如何对自己所要表达的对象进行构思、布局、谋篇、成文。
在日积月累中，文体意识感在学生的头脑中愈来愈深刻，语文素养也得到了提升。
参考文献：［1］张润秀，朱扬正，王长江.混沌•演化•有序——重构文体语体教学分类体系［J］.语文学习，1999（4）.［2］洪云，郑丽娜，柳杨.文体教学的困顿与出路［J］.渤海大学学报:哲学社会科学版，2013（9）.［3］刘宝岩.图式理论和意识流小说教学模式的建构［J］.湖南社会科学，2008（5）:225~228.（作者单位：广西师范大学文学院）等进行英语的教学，并运用抢答、猜故事、对话活动等教学活动来营造故事情境，学生在进入故事情景后也能有效为接下来的绘本阅读作铺垫。
另外学前教育专业的教师要根据不同学生的思维特点，来选择适合的教学活动。
比如针对性格比较外向的学生就可以采用故事表演的形式来进行英语的教学活动，学生在这样的学习环境中也能更好理解教学内容。
对于性格比较内向的学生，教师在英语教学过程中，应用的英语绘本应该要多多选择一些观看性的内容，这样有利于提高学习的兴趣。
（二）坚持重复性的原则教学的目的就为了让学生能够学以致用，而学前教育专业的学生英语学习水平参差不齐，所以英语教学绘本应该要坚持重复性的原则，通过反复出现来加深学生对知识的理解和记忆。
教师通过英语绘本来引导学生听、读英语故事，之后也要设计相应的英语教学实践活动，从而将英语语言学习真正落实到位。
英语教师在学生阅读完英语绘本之后，可以通过情景表演或表演故事等形式来展示绘本中的内容，在教学中可以适当的变换英语词汇，这样不断培养了学生实际应用英语的能力，也促进了学生举一反三的学习能力。
除此之外，教学过程中可以通过一些情景复述以及角色配音的活动来促进学生的英语口语能力，从而有效提高学生的语言技能。
并且学生对故事的复述就是将绘本内容进行重复的过程，学生在这些教学活动也能更积极主动地参与到英语学习中。
（三）坚持激励性的原则学前教育专业的英语教学过程中，教师应该要注重培养学生的自信心，学生只有增强了对英语学习的自信心，才能培养他们的自我感知能力。
所以教师在教学中要正视不同学生之间的学习能力，对于那些比较大胆且表现力较强的学生，教师应该要给予一定的肯定。
而性格比较内向的学生，教师可以采取不同的教学方法来吸引他们参与到教学活动中。
与此同时，英语绘本中的阅读内容应该也要是具有激励性的，故事情节设置要是能够促进学生自信心的。
并且学生在对绘本中的故事进行复述时，教师要保持宽容亲和的态度来针对学生的语言表达错误，对出现的错误要及时进行纠正并适当地进行知识的强化。
五、结语高职学前教育专业英语教学中应用英语绘本可以有效提高教学质量和效率，并且绘本中精美的图画赋予了学生想象的空间，以及英语语言魅力来给他们带来了游戏般的享受。
高职英语教师要根据学前教育专业学生的认知能力和性格特点，以及相应的高职英语教学目标来选择合适的英语教学绘本。
教师在英语教学中应用绘本也要通过设计各种各样的教学方式和活动来充分发挥英语绘本的教学作用，并且要注意教学是为了将学习的知识应用于实际生活中，在培养学生英语知识的同时，也注重培养他们英语语言应用技能。
参考文献：［1］张娟，谢徐萍.英语绘本在学前教育专业英语教学中的作用［J］.西部素质教育，2017（02）:94.［2］袁宏.英语儿童绘本译作在幼儿园阅读教学中的应用现状调查研究［J］.陕西学前师范学院学报，2016（07）:42~45.［3］张焱夏.英语绘本在小学低年段英语教学中的应用［J］.西部素质教育，2016（12）:176.［4］连荣.英语绘本在学前英语教学中的应用与研究［J］.太原城市职业技术学院学报，2012（03）:145~146.（作者单位：无锡城市职业技术学院）作者简介：舒云（1979-），女，江苏无锡人，硕士，讲师，研究方向：英语课堂教学。