第六章 课程
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教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
第六章 课程(13年)
• (五)根据课程计划对课程实施的要求，可分 为必修课程和选修课程（选择） • 必修课程是某一教育系统或教育机构规定 学生必须学习的课程种类。在我国基础教 育领域，主要是指同一年级的所有学生都 必须修习的公共课程，是为保证所有学生 的基本学力而开发的课程。
– 必修课程是强制性的，其主导价值在于能使学 生养成未来社会公民所需的共同基本素养。 – 但由于必修课程是以发展学生的共性为特征的， 因而在实践中把握不当，很容易出现关注学生 个性发展不够的情况。
(四)根据课程内容的组织方式，可分为分科课 程与综合课程（填空、选择） • 分科课程是一种单学科的课程组织模式， 它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调学科逻辑体系的完整性。
– 分科课程的优点在于有利于学生在较短时间内 快速、便捷地了解学科的基本内容，同时也便 于组织教学与评价，有助于教学效率的提高。 – 其不足在于容易阻断各学科间的知识联系，不 利于学生形成对客观世界全面、完整的认识。
（一）根据课程的任务，课程可分为基础型课程、 拓展型课程、研究型课程（填空、选择） 1.基础型课程 • 基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学 生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算） 为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部 分。
– 基础型课程是必修的、共同的课程，无论哪个学生都 要学习。基础型课程要求很严格，必须有严格的考试， 因为只有打好基础，才能使学生今后终身受用。 – 基础性的内容随学段不一样，也有所不同，它是不断 发展的，如小学，语文、数学、外语是基础，自然常 识归属拓展型课程，但到了中学，物理、化学、生物 又是基础。
1.国家课程（填空、选择）
• 国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课 程，其管理权属中央级教育机关。国家课程属一 级课程。
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
普通教育学第六章课程
课程设置 课程（学科与活动）的名称
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
开设的顺序 学时（学分）分配
学年编制
认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程 方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教 育、提高基础教育质量的基本保证。
第一节 课程概述
课程标准
课程标准，是指在一定课程理论指导下，依 据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教 学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等 方面的指导性文件。 构成： 说明（或前言） 课程目标 课程内容标准 课程实施
第一节 课程概述
广义与狭义之分的课程定义
广义的课程是指学校提供给学生的全部经验， 包括课内外一切活动，而不限于各科知识的教学。
狭义的课程是指为实现各级各类学校的培养 目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课 程），包括各学科的名称、地位、开设的顺序和 教学时数。
课程是指学校教学的内容及其进程的安排。
课程标准不仅是教材编制的基本依据，也是教师领悟 与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材， 正确进行教学设计（即备课）的有效工具。
第一节 课程概述
教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教 学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图表，明晰 而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。 构成： 目录 课文（主要部分） 习题 实验 图表 注释 附录
确定教育目的和培养目标 确定课程目标的基本来源 确定课程目标的基本取向
普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标
确定课程目标的陈述方式
• • • 结果性目标的陈述方式 体验性目标的陈述方式 表现性目标的陈述方式
第二节 课程目标与课程内容
3.我国新一轮基础教育课程改革所确立的课 程目标 P89
我国基础教育 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 课程改革的分 类 类 认知领域 教育目标 （课程目标） 情感领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法
教育学第六章 课程
几何、音乐、天文学
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学 第6章 课程
1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
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(3)课程即预期的学习结果.从这个意义上说, 课程即达成预期学习结果的过程.强调学生 学到什么,而不是教师教什么; (4)课程即学习经验.从这个意义上说,课程 即学生实际上所体验到的意义,而不是一些 简单呈现的事实,知识或信息.强调学生对 教学内容意义的主观体验.突破了原有"有 计划的课程"的限制,突破了狭隘的学科课 程的理解.
2,有关"课程"的几种定义 有关"课程" 课程即教学科目.从这个意义上说, (1)课程即教学科目.从这个意义上说,课程 有广义和狭义两种理解, 有广义和狭义两种理解 , 广义的指所有的学 习科目, 狭义的指某一种学科科目. 习科目 , 狭义的指某一种学科科目 . 这种观 点实际上是将课程理解为" 点实际上是将课程理解为"道". 课程即有计划的教学活动. (2)课程即有计划的教学活动.从这个意义上 课程即全部的教学要素及其运动过程. 说 , 课程即全部的教学要素及其运动过程 . 教学要素不仅包括教学内容, 教学要素不仅包括教学内容 , 还包括教学方 教学环境,师生关系等. 式,教学环境,师生关系等.
3,当前我国基础教育课程改革的具体内容
(1)在具体课程目标上,改变传统过于注重知识传授的倾 向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本 技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程; 联合国教科文组织认为课程目标的系列已经发生变化, 从知识,技能,态度变为态度,技能,知识. (2)在课程结构方面,改变传统过于注重学科本位,科目 过多和缺乏整合的状况,体现课程的均衡性,综合性和选择 性;小学以综合课程为主,中学分科和综合相结合,高中以 分科课程为主;高中阶段在开设必修课同时,设置丰富多彩 的选修课,开设技术类课程,积极试行学分制管理;从小学 到高中,设置综合实践活动课作为必修课程,其形式包括信 息技术教育,研究性学习,社区服务与社会实践和劳动与技 术教育;农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程.
3,学生中心主义的课程理论 , (3)评价: 学生中心主义看到了学科中心主义的 不足,看到了学生在学习中的作用,对于 现代课程的改造起到了重要的理论指导作 用. 不足之处在于重经验轻知识,重心理 逻辑轻学科逻辑,重实用性轻学术性,具 有浓厚的实用主义和自然主义色彩.
4,社会改造主义的课程理论 (1)代表人物:布拉梅尔德,(Brameld,美 国),弗莱雷(P.Freire,巴西)等; (2)基本观点: 第一,社会(改造)是课程的核心; 第二,学校课程应以建造新的社会秩序为方 向;应该把学生看作社会的一员. 第三,课程知识应该有助于学生的社会反思; 课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑 来判断,也不能根据学生的兴趣,需要来判 断,而应该有助于学生的社会反思,唤醒学 生的社会意识,社会责任和社会使命.
2,核心课程与外围课程
(1)核心课程:在价值上比较重要的一类课程, 核心课程: 是所有学生必须学习的基础性课程.规定核心课程 是现代课程改革的一种趋势.核心课程一般就是国 家课程,必修课程.核心课程的的作用在于: 第一,可以为其它知识的掌握奠定基础; 第二,促进学生智力发展; 第三,满足国家提高国民素质的基本要求. 外围课程: (2)外围课程:核心课程以外的课程,是核心课 程的拓展,补充或深化.一般以选修课程的形式体 现.外围课程有助于学生的个性发展.
2,课程结构的均衡化
在各类课程之间保持一种比较均衡的结构,使具有不同发展 在各类课程之间保持一种比较均衡的结构, 价值的课程都能在学校课程中占有一席之地, 价值的课程都能在学校课程中占有一席之地,促进学生全面 发展. 发展.
3,课程制度的可选择性
不同的学生有不同的兴趣和特长, 不同的学生有不同的兴趣和特长,一门课程并不是对所有的 学生都是有同样价值的, 学生都是有同样价值的,因此应该让学生自己选择他们认为 对自己有价值的课程,发挥他们学习的自主性, 对自己有价值的课程,发挥他们学习的自主性,成为学习的 主人. 主人.
(5)课程即社会文化的再生产.从这个意义上 说,课程即社会文化在学校生活中的反映. (6)课程即社会改造.从这个意义上说,课程 目的不是为了使学生适应或顺从社会,而是要 使他们敢于建造一种新的社会秩序.课程不仅 仅是个人谋生的手段,对知识技能的选择突破 了学科的视野. 小结: 课程" 小结:"课程"定义的三个维度
2,学科中心主义课程理论 , (3)评价: 学科中心主义看到了学科知识的发展价 值,看到了现代社会知识剧增所带来的社 会知识增长的无限性与个体知识增长的有 限性之间的矛盾,试图通过学科结构的掌 握来解决这一问题,有其积极意义. 不足之处在于重知识轻经验,重学科逻 辑轻心理逻辑,重学术性轻实用性,且具 有浓厚的精英主义色彩.
3,显性课程与隐性课程 (1)显性课程:即在国家课程大纲中所正 式规定的课程. (2)隐性课程:又称"潜在课程" (hidden curriculum),指学生在学校 环境中有意或无意习得的未包括在正式课 程之中的知识,规范,价值,态度或行为 习惯,主要特征是潜在性和非预期性.
二,课程的基本结构 国家课程, 1,国家课程,地方课程与校本课程 自然科学课程, 2,自然科学课程,社会科学课程与人文科 学课程 必修课程, 3,必修课程,选修课程和课外活动课 分科课程, 4,分科课程,综合课程和综合实践课程
第六章 课程
第一节 课程的概念与理论 一,什么是课程 1,"课程"的词源 , 课程" (1)中国"课程"概念的词源 课程"一词始见于唐宋时期.孔颖达为《诗经》 "课程"一词始见于唐宋时期.孔颖达为《诗经》 奕奕寝庙,君子作之"句作疏: 维护课程, 中"奕奕寝庙,君子作之"句作疏:"维护课程, 必君子监之,乃依法制. 宋朱熹在《论学》 必君子监之,乃依法制."宋朱熹在《论学》中也 多处使用"课程"概念, 宽着期限,紧着课程" 多处使用"课程"概念,"宽着期限,紧着课程", 小立课程,大作工夫" "小立课程,大作工夫"等.中国古代课程大多指 学程"而非"教程" 即学业及其进程. "学程"而非"教程",即学业及其进程.
三,课程类型的多样化与课程结构的均衡化 1,课程类型的多样化 ,
既有国家课程,地方课程,也有校本课程,既有必修课程, 既有国家课程,地方课程,也有校本课程,既有必修课程, 选修课程也有课外活动课等多种类型的课程. 选修课程也有课外活动课等多种类型的课程.课程类型的多 样化着眼于关注学生的社会性,个性和未来性的协调发展. 样化着眼于关注学生的社会性,个性和未来性的协调发展.
二,当前我国基础教育课程改革的内容 1,当前我国基础教育课程改革的指导思想
以邓小平同志关于"教育要面向现代化,面向世界,面向未来" 和江泽民同志的"三个代表"的重要思想为指导,全面贯彻党 的教育方针,全面推进素质教育.
2,当前我国基础教育课程改革的总体目标
体现时代要求,使学生具有爱国主义,集体主义精神,热爱社 会主义制度,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具 有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形 成正确的世界观,人生观,价值观;具有社会责任感,努力为 人民服务; 具有初步的创新精神,实践能力,科学和人文素养以及环境意 识;具有适应终身学习的基础知识,基本技能和方法;具有健 壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式, 成为有理想,有道德,有文化,有纪律的一代新人.
1,知识的维度;2,学生的维度;3,社会的维度. 知识的维度; 学生的维度; 社会的维度.
3,"课程"概念辨析 课程" 课程" (1)"课程"与"课"."课"是在规定的时 间内,组织学生学习规定教学内容的组织形式. 间内,组织学生学习规定教学内容的组织形式. 是课程的基本单位.有时, "课"是课程的基本单位.有时,"课"即指 某一门课程. 某一门课程. 课程" 教材" 教材" (2)"课程"与"教材"."教材"即"教科 书",是指根据课程标准或教学大纲而编撰的 教学材料,是课程内容的物质化, 教学材料,是课程内容的物质化,是课程内容 的载体. 的载体. 课程" 教育内容" (3)"课程"与"教育内容".教育内容是一 整套以教学计划形式存在的知识,技能, 整套以教学计划形式存在的知识,技能,价值 观念和行为方式的总体环境影响. 观念和行为方式的总体环境影响.课程是教育 内容的一个组成部分. 内容的一个组成部分.
3,联合国教科书组织提出的课程内容选择标 , 准或原则 第一,对科学技术进步的开放性; 第二,同文化,艺术和人民的要求相一致; 第三,对现代世界问题和对地区或国家需要的 开放程度; 第四,教育内容与学习者知识和身体的需要及 能力的一致; 第五,课程设计和学习过程中的平衡; 第六,内容的一致性; 第七,能够激发干劲和保持学习乐趣的内容;
第八,赋予教育内容和学习以一种面向未来的和民主的色彩. 第八, 赋予教育内容和学习以一种面向未来的和民主的色彩
三,几种有代表性的课程理论 1,泰勒(R.W.Tyler)课程理论 《课程与教学的基本原理》 课程与教学的基本原理》 课程与教学的基本原理 (1)学校应努力达成什么目标? (2)提供哪些的教育经验才能实现这一目 标? (3)如何有效地组织这些教育经验? (4)如何确定这些教育目标是否达到?
第二节 课程的基本类型与结构 一,课程的基本类型 学科课程与活动课程; 1,学科课程与活动课程; (1)学科课程:以学科知识为基础,根据学 科逻辑而编排的课程.学科课程是一种古老 的和基本的课程形式.其特点是:结构性, 系统性和简约性 . (2)活动课程:又称经验课程或儿童中心课 程,指以儿童的兴趣或需要为基础,根据心 理逻辑而编排的课程.活动课程是一种现代 课程形式.其特点是:生活性,实用性和开 放性.