文本解读三境界
人教部编七年级上册语文 第6单元 第19课 《皇帝的新装》文本解读的三重境界
《皇帝的新装》文本解读的三重境界《皇帝的新装》是19世纪丹麦著名的童话大师安徒生初期创作的童话作品，写于1837年，是他最著名的童话之一。
《皇帝的新装》是安徒生从中世纪西班牙的一个民间故事移植过来的。
它最早见于14世纪堂·曼纽埃索的《卢卡诺伯爵》的第七章，说的是一个国王被人整治的故事，篇名即《赤身裸体的国王》。
故事梗概是这样的：从前有三个流氓来见一位国王，说他们是织布的能工巧匠。
他们特别会织一种料子，这料子人人都能看得见，只要他有一个世人公认的父亲，他又真是这个父亲的儿子。
但谁要不是他想像中的父亲的儿子，那他就看不见。
这使国王大为喜欢，因为他以为借着这种纺织品的帮助，可以知道自己的王国里，哪些人是法定父亲的儿子，哪些人不是。
这样，他便能调整王国中的许多事情。
因为在摩尔如果他们不是父亲真正的儿子，便不能继承他们父亲的遗产。
于是他下令召那三人进宫来工作。
三人告诉国王，确保不搞欺骗，可以把他们锁在皇宫里，直到织完那段料子。
这使国王非常高兴。
国王由于对新布的“图案”和“色彩”什么也看不出，被一种死亡般的恐怖震惊了，因为他相信他不可能是他认作父亲的那位国王的儿子。
他穿上了那看不见的衣服，骑着马在城中巡游，亏他运气好，那时正是夏天。
最后是一位照管御骑而自身又不担心损失什么的黑人走到国王跟前，说出了真话。
大约在我四年级的时候，那还是七十年代中期，一个文化贫瘠的年代，一个外来文化匮乏的年代，也不知道怎样的来源，我知道了这个故事，从此，改变了我在班级中地位，下课后，小伙伴们都围着我，听我讲《皇帝的新装》，但我似乎很难完整讲述，或许故事情节对于一个10岁左右的孩子，是过于曲折了些，为了敷衍小朋友，我说，明天继续吧。
第二天，小朋友就缠着我继续，他们甚至认为我故意“卖关子”，于是向我行贿，大概是草稿纸之类的，那年月草稿纸十分稀缺，有的用作业本没有用完的最后几张纸、有的是作业本的封面，更多是家长花8分钱买一张白纸，裁成32开的样子，装订成“草稿本”，这是很奢侈的了，在精神和物质的双重诱惑下，我努力的把支离破碎的“新装”拼凑给小伙伴们了。
文本解读的三重境界
文本解读的三重境界崔国明崔国明，1966年12月出生，江苏金坛人。
江苏省高中语文特级教师，教授级中学高级教师，2011年“全国五一劳动奖章”获得者，江苏省“333”高层次人才工程培养对象，“常州市高中语文教育崔国明名教师工作室”领衔人，常州市劳动模范。
原任教于江苏省华罗庚中学，现工作于江苏省昆山震川高级中学。
研究方向：中学语文教学与研究、语文教师专业发展研究、区域性名教师工作室建设研究等。
十多年来，已在全国25个省市的如《人民教育》《语文建设》《中小学教师培训》《中学语文教学》《语文教学通讯》《教学与管理》《中小学管理》《教学月刊》《语文学习》《中学语文》《基础教育研究》等40余种主流刊物上公开发表教育教学、教师专业发展等方面的论文近300篇100余万字，其中全国中文核心期刊70余篇，有多篇文章被人大复印资料《高中语文教与学》全文转载。
曾赴西藏、陕西等省市区为西藏、新疆、陕西等地的教师开设过20余场有关教师专业发展、语文课堂教学、教育教学研究、高考作文研究等内容的学术讲座。
现主持江苏省教育科学“十二五”规划重点课题《区域性名教师工作室建设研究》。
治学有三境界。
王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事004. All Rights Reserved.业、大学问者，必经过三种之境界，常为人称道：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。
语文教学中的文本解读历来为人们所重视。
文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。
文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；因为离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。
而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。
文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。
立体解读,文本解读的至高境界
拓 使 读 的 第 一 步 。 种 解 读 ， 要 通 过 的基 础 上 ， 宽 解 读 的 空 间 ， 解 文 本 中 的思 想 和 情 感 的 浪 花 就 会 这 主 对 字 和 词 的 音 、 、 等 的 了 解 ， 读 过 程 中 的思 维 向 深 处 、 细 处 以 欢 腾 起 来 ， 你 扑 面 而 来 。 形 义 向
和 访 谈 ， 发 现 ， 生 解 读 文 本 的 个 解 读 过 程 所 包 含 的 内容 ，而 且 常 识 进 行 感 知 ， 等 ， 一 而 足 。 我 学 等 不 能 力 差 ，主 要 源 于 自身 解 读 习 惯 还 涉 及 与 篇 章 有 关 的 其 他 一 些 复
二 是 “ ” 即感 悟 。鉴 于语 悟 ， 的 不 正 确 和 解 读 方 法 的 不 科 学 ， 杂 的 东 西 ， 段 落 之 间 的关 系 、 文 学 科 的 特 点 ， 如 何 让 学 生 获 得 如 结 其 次 来 自语 文 教 师 课 堂 教 学 方 法 构 层 次 与 方 法 、表 达 方 式 的 运 用 文 本 中 的 深 层 次 的 东 西 ，如 作 品 的陈 旧和僵化 。
在 这 里 ，先 谈 一 谈 文 本 解 读 解 读 更 丰 富 更 具 体 更 深 刻 ， 我 们 著 ， 了解 文 本 的 主 旨 ， 可 以 帮 助 还 的 四个 层 次 （ 日 四个 境 界 ） 或 。 核心 的“ 性 ” 读 ， 是 文 本 解 点 解 这
第 一 个 层 次 ，就 是 以 字 词 为 界 — — “ 体 解 读 ” 立 。
不 会 对 文 本 作 “ 体 ” 读 。那 种 那 就 是 ，它 通 常 以 读 懂 一 篇 文 章 需 要 加 上 杯 盖 ， 一 焐 ； 时 候 ， 立 解 焐 有
文本解读的“三重境界”
文本解读的“三重境界”陆耀芳老师在《文本解读的“三重境界”》中指出，充分挖掘文本价值，科学确定教学内容成应成为语文教改必须突破的瓶颈之一。
而这一问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。
她认为，文本解读需经历这样“三重境界”：第一重：以普通读者身份进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”。
这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应，人物的语言动作心理的描写有哪一些，表现人物的什么思想品质等等，把课文一一肢解，逐一分析；也有别于盲从性的“忘我阅读”，不能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读。
或是用别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据，或是用权威的基本观点去领会词句的含义，造成“自我”的缺失；还有别于一味推崇自我的“反文本阅读”，不能片面夸大读者的作用，脱离文本一味生发诠释文本，严重偏离作者的创作原意，还美其名曰是“多元解读”。
如，阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明，阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等，这是对作者创作极不尊重的做法，也会把学生的阅读引入误区。
叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。
作者心有境，入境始与亲。
一字未宜忽，语语悟其神。
唯文通彼此，譬如梁与津。
”这段话对我们如何进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”，有着很好的借鉴与启示。
我们知道，作家创作的作品在没有选入教材之前，它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等，用李海林老师的话来说，就是作品的“原生价值”。
作为读者，要准确把握文本的内容与形式，必须以普通读者的身份，沉浸到文本中，细细读，入情入境地读，在读中细细品味。
真正做到不仅了解文本在讲什么，是怎么一步一步讲清楚的，它的思路、文脉是怎样的，语言的魅力、风格、表现力在哪里，还知道文本为什么要写，作家想表达的主旨是什么。
不管采用什么方法去还原“文本的原生价值”，通过语言文字来整体把握文本，触摸作者的心境、心绪、心态，始终是最为关键的。
文市解读的三重境界
化剂” ，也是确 保教 学成 功 的 “ 核 心 专家罗 昆霞先 生所 说 “ 不管大家解读 竞争 力 ” ，更是 语文 教师 教书 育人 的 出多少个千 姿百态 的哈姆雷特 ，但他 “ 首要基本功” 。叶 圣 陶先 生 说 “ 语 首先 是哈 姆雷 特 ，而不 是别 人 。 ”就 文 教师 是 引导学 生看 书读 书的 ” ，教 当前的阅读教学而 言 ，摒 弃一味强调 师 文本解读的功力如何 ，成 为决定其 解读 的多样化 ，夯 实文本的 “ 基本解 教学成 败的关键 因素 。那么 ，作为 一 读 ” ，此为文本解读 的第一重境 界。 种与 阅读 教学相伴始终 的教师言语活 １ ． 比照 “ 课标 ” ，瞄准 “ 重 点” ， 动过程 ，文本解读是 否也存 在着不 同 落 实基本解读 。解读 文本 时 ，结合年 的 “ 境界 ”呢？参照 当前 的小学阅读 段 的课标精 神 ，紧 紧扣住单 元的训练
言机 理 ，教 师 所 感 知 到 的 同一 文 本 大 意 的基 础 上 ，通 过 合理 地 推 敲整 板 块 ”间 合 乎逻 的 “ 概貌 ”相似 ，对文本 的解读 大体 合 ，以 实现 教 学 “
丰碑 》 是相 同的，正所谓 “ 山就是 山 ，水就 辑 的 自然对 接 。比如 ，教 学 《 课 ，我们捕捉 到这样 的大意 ： 在漫 是水 ” 。比如 ，解 读 《 梅花魂 》一课 ， 我们首先 感悟 到的理应是外祖父 的爱 天 风雪 的云 中山 上 ，红 军 战 士 艰难
“ 山 就 是 山 。 水 就 是 比 描 写 ” 的 表达 方 法 ，从 而 实 现 “ 朴 水 ”— — 夯 实 “ 基本解读” 实无华 ”的生 活观 的渗透和 引领 文本 ，教师彻底 敞开 自己的 是 为下学期学 习 “ 打基 础 。这样解读 ，教 学 目标一 目了 胸 怀 ，以 自己本真 的一双 慧眼 “ 穿行
看山是“山”看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界
黑 暗。 人的力量是有限的（ 譬如《 祝福 》 中 的“ 我” ） ， 生 活
在 铁屋 子里 的人 ， 靠闭 门想象 是不 成 的 ． 只 有 看 见 阳
于一 个人是 一样的性 质： 社会是 由人组成的 ） 。 这 就 注
定 了他 找 不 到 出 路 。 人 性 普 遍 的 深 渊 决 定 了 人 类 无 法 完 成 自我救 赎 。 一 切 把 某 个 人 当作 “ 大救 星” 和“ 救 世
文 本 解 读 境 界 是 指在 阅 读 文 学 作 品 时 ， 走 进 文 学 作品 ． 与 作 者 对 话 的 过 程 中达 到 的程 度 ． 表 现 出 来 的 状 态。 不同的人阅读 同一作品 ， 会 有 不 同 的感 受 ； 同 一 个
也未必． ……谁来管这等事……。 ”
“ 那么． 死掉 的一 家的 人 ． 都 能见 面的 ？ ”
从两个“ 那么” 来看 ． 祥 林 嫂 的三 个 问题 ． 有 很 明 显 的 因果关系 ： 因为人死 了之 后有灵 魂 ． 所 以 也 就 有 地 狱； 因为有地狱 ， 所 以死 掉 的 一 家 的 人都 能 见 面 。 潜 台 词是 什 么 呢 ？ 祥 林 嫂 仍 旧在 担 心 那 个 老 问 题 ： 自 己死 了 下 地 狱
的规则之下 ． 相 信 外在 的 一 切 判 断 却 否 定 自己 灵 魂 的
珍贵。 『 作 者 通联 ： 广 州 外 国语 学校 １
如 果 不 从 本 质 上 去 关 注 人 类 的 灵 魂 ．就 无 法 关 注 生命 真 正 的价 值 ． 人性就永远得不到真正 的自由 ． 生 命
也永 远 得 不 到 真 正 的 尊 严 ．因 为 灵 魂 是 个 体 生 命 最 永 恒 的价 值 与最 独 特 的标 志 体格粗壮 、 力气 过人 、 生 命 力 强 大 的 祥 林 嫂 被 封 建
看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界
看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界-中学语文论文看山是“山” 看水是“水”——浅谈文本解读的三重境界赵丹文本解读境界是指在阅读文学作品时，走进文学作品，与作者对话的过程中达到的程度，表现出来的状态。
不同的人阅读同一作品，会有不同的感受；同一个人在不同时期阅读同一作品，也会有不同的感悟。
作为教师，我们如何在课堂上引导学生一步一步地走进文本，与作者对话呢？《五灯会元》第十七卷，唐朝禅师青原惟信曾说：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。
及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。
而今得个体歇处，依前见山只是山，见水只是水。
”他的话阐释了修禅的三个不同的阶段。
这是一种从不了解，到困惑再到完全了解的过程。
青原惟信禅师说的是参禅，但这三重境界同样适用于我们语文的阅读教学。
阅读教学是初中语文教学的重要任务，教师如何引导学生对课文进行正确的解读，是每个教师的首要任务。
这里，我借用禅师的三重境界，来说说对文本解读的理解。
第一重境界：看山是山，看水是水看山是山，看水是水，即是对文本的初步感知，感知文本中的形象——通过读文，你读到了什么？如韩愈的《马说》，我们读到的是伯乐与千里马；茅盾的《白杨礼赞》，我们读到的是不平凡的白杨树；鲁迅的《孔乙己》，我们读到的是成为笑料的孔乙己；臧克家的《有的人》，我们读到的是两种不同的人……许多文学作品均需借助形象来抒发情或寄托志。
形象是文本的骨，起着支撑文本的重要作用。
读山是山，读水是水。
读马是马，读树是树，读人是人。
初读文本，我们首先要明白文本写的是什么人或物，说的是什么事，文本中有哪些形象。
我们可以把文本中的时间、地点、人物、情节、事件一件件梳理清楚，在脑海中把文学形象初步勾勒，然后再来深思这些形象背后的意蕴。
第二重境界：看山不是山，看水不是水看山不是山，看水不是水，即是对文本的深思，寻找附着在形象上的意蕴，并不是对第一印象的简单否定。
比如《马说》并不仅仅是说马；《白杨礼赞》也不仅是赞树；《孔乙己》更不是简单写一个人。
从文本的“三个层面”解读《谈生命》
从文本的“三个层面”解读《谈生命》作者：史艳艳来源：《语文天地·初中版》2017年第09期文本解读一般情况下有三个层面。
第一个层面便是文章语言文字所展示的表层含义，即文章“写了什么”。
它包括写了哪些人，做了何事情，什么起因，经过怎样，结果如何等；第二个层面便是从字里行间中揣摩品味出来的引申含义，即文章“怎么写”的。
比如它塑造了怎样的一个人，为什么采用这种方法、这种行文格式，而不是其他形式，这样写更有何妙处等；第三个层面则是需要读者内心仔细思索寻觅带给我们有一定指导方向、值得借鉴的深层内涵，即“作者的目的是什么”、“文章有何启发”。
作者写这篇文章是要告诉我们今后遇到此问题时该如何面对，或者说我们价值取向的天平该往哪个方向倾斜，给我们有哪些启示等。
下面我就冰心的《谈生命》文章说起，探讨一下对“文本解读”这三个层面的实践摸索。
第一个层面：文章写了什么。
作者没有说生命是什么，因为这个话题比较深奥，也不好说清楚，而是拓开一笔从生命像什么谈起：把生命比作一江春水、一棵小树。
他们的生命历程是怎样的？先说“一江春水”，从最高处发源，聚集起许多细流，合成一股有力的洪涛，穿过悬岩峭壁，冲到层沙积土，挟卷滚滚沙石，快乐勇敢地流走。
有时候遇到巉岩前阻，他愤激、奔腾，怒吼、回旋，直到冲倒危崖，他才心平气和一泻千里。
有时候经过平沙，看见桃花，他快樂、羞怯，静静流着，低低吟唱，轻轻度过这段浪漫行程。
有时候遇到暴风雨，使他心魂惊骇，疾风吹卷，大雨击打，他浑浊，扰乱，然而雨过天晴，他又获得新生力量。
有时候遇到晚霞新月，温暖照耀，他想休憩、睡眠，而那股前进的力量仍催逼着他向前走。
再看“一棵小树”的生命历程又是怎样的呢？他从地底聚集生力，早春破壳出来，伸出嫩叶吸收空气，承受阳光，雨中吟唱，风中跳舞，承受大树荫遮、覆压，而他以青春生长的力量，挣脱、挺立！春天开出满树繁花，蜂蝶围绕，小鸟歌唱。
盛夏，伸出浓荫，荫蔽芳草，结出果实，呈现大地甜美芳馨。
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【专题名称】初中语文教与学
【专题号】G351
【复印期号】2011年03期
【原文出处】《中学语文教学参考》(西安)2010年10期第21～22页
【作者简介】汪昌友、吴晟民，湖北宜都市陆城一中。
【关键词】EEUU
一般意义的文本解读属于“纯个人”解读(曲解和误解都无所谓)。
作为教材的文本解读与一般意义的文本解读存在着本质的区别，因为教材承载着更多的公众教化功能，包括文字层面、文学层面、文化层面、文明层面等，涵盖主体个性和社会共性两个维度，同时义不容辞地调和着个性与共性的和谐共处。
因此，作为教材的文本解读不仅要发散思维，彰显多元解读(诸多可能的信息组)，而且要基于核心价值做聚焦性思维，凸显主题解读(特殊示意的一组)。
既要克服肤浅的多元的盲视，又要避免过度诠释的洞见。
笔者就课堂中的文本解读进行长期观察，借用邵雍《观物外篇》中“以目观物见物之形；以心观物见物之情；以理观物见物之性”之说，把当下的文本解读状态归结为三种境界。
第一境界：以目观物，盲人摸象
以目观物，往往只是浮光掠影，课堂观察表现为“浅”。
经常以两种态势呈现：一是罗列文本中“诸多可能的信息组”。
如关于《春酒》，师生共同解读出下列元素——风俗美、人情美、童真童趣、母爱、民风民俗。
在整个解读过程中，没有“观大略”，只有“局域打探”。
笔者感觉学生就如盲人摸象一般，文本的各个元素如“柱”，如“墙”，如“扇”……在此基础上，老师强加给学生“琦君笔下的‘春酒’已不仅仅是春酒，而是那久久不能忘怀的故乡的风俗美，人情美，春酒是记忆中家乡的味道，是作者思乡情结的寄托，是生生不息的民族根”。
课堂中的解读“质壁分离”。
二是布陈各种题材的“物质性”。
教材解读如“水果拼盘”，一般只停滞在“色泽、形状”层面，“香、味”层面都不曾品味，更不曾深究其来龙去脉、身价、声誉等。
如《端午的鸭蛋》，教师引领学生对其“色美”“味美”“形美”进行了解读。
除此之外，老师还让学生明白，作者对鸭蛋不仅从正面进行了直接的描绘，还采用了不露痕迹的侧面烘托的写作手法。
至此，物质层面上的鸭蛋就从语言的朗读、鉴赏及表达的技巧等三方面进行了解读。
类似这样的解读就是“以目观物”。
第二境界：以心观物，按图索骥
以心观物就是主观先行，或基于情感定位之后的解读，或纯粹凭借自己喜好随意解读。
课堂观察表现为“偏”。
笔者曾经观察一位老师的课堂《罗布泊，消逝的仙湖》。
媒体呈现的视觉冲击，如泣如诉的背景音乐，执教老师的演讲：我震撼于罗布泊前后的巨大反差，几乎拍案而起，“一定要追查罪魁祸首!”遗憾的是，执教老师此刻脱口而出：“人类啊是这个悲剧的制造者。
”当时我就写下了这样一句感想：“没有庭审的决断。
”追查凶手的过程应该有严肃的态度、严谨的思辨、严密的逻辑，有了这样的解读准备，引领学生探寻“悲剧的根源”才能够心服口服，入心入髓。
我们解读文本往往有“按图索骥”的陋习。
把“文本”“教参”当作“图”，亦步亦趋地寻“骥”(主题)。
用这种方法解读文本呈现两种现象：其一，有些教师长期以来备课只读教参，根本没有先读文本的习惯。
“教参是鸦片”(叶圣陶)，让不少教师形成了思维的惰性，对文本缺乏独立的有深度的思考。
其二，以教师的身份功利性地肢解文本，仅仅就文本的文字符号机械解读。
笔者曾在全国优质课观摩中注意到这样一个细节，一位老师对胡适先生《我的母亲》这样解读：角度一：母亲；角度二：后母；角度三：婆婆；角度四：妇人。
当从角度四解读时，(选文为“我家五叔是个无正业的浪人，有一天在烟馆里发牢骚，说我母亲家中有事总请某人帮忙，大概总有什么好处给他……”)强调母亲面对侮辱有刚气。
这没有错，但是不应该把“寡妇”解读为“妇人”!虽然两者都是女人，但是我们细细品位，就会发现“寡妇”的生存比“妇人”艰难。
一方面，“寡妇”孤苦无助，办事难度大；另一方面，“寡妇”处境艰难，“寡妇门前是非多”。
这样一改，令母亲的刚气品质褪色不少。
第三境界：以理观物，一叶知秋
林语堂说：“真正有益的读书，便是引领我们进到这个沉思境界的读书，而不是单单去知道一些事实经过的读书。
”因此，最有效的文本解读应该是以理观物。
我们不妨用钱钟书在《中国诗与中国画》中的一个比方来解释“以理观物”，即“好比从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态”。
文本呈现的往往是“飞沙、麦浪、波纹”，这些都是表象，而且浅显直白，无需在这个“学生已知”的疆域左冲右突。
文本解读强调“准度”“深度”“广度”，应该聚焦在“从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态”。
如何做到这一点，我以为一定要做到“知人论世”与“与时俱进”并重。
前者强调文本历史意义的解读，后者强调现实意义的解读。
“知人论世”地解读文本，已经达成共识并且行之有效，在此不再熬述。
由于社会生活的日新月异，核心价值观也悄然变脸，所以对于文本解读强调“与时俱进”迫在眉睫。
经典是安静的，它必须等到一个好的读者才能复活。
“好的读者”不仅是“知人论世”的读者，更应该是“与时俱进”的读者。
理由有二：其一，“文本作者的意图是当代人不可能‘客观’地完全再现的，文本的‘原义’也是不可能完全恢复的。
读者和作者之间的‘时间间距’是不可能克服的，也是不应当克服的。
理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们‘解释’成自己理解世界的方式。
所以，理解文本是一个创造的过程。
”(德国哲学家伽达默尔)这个创造过程，无法回避读者当下的时代背景。
其二，“文本的解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的。
在解读中就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。
”(德国哲学家胡塞尔)在这个“碰撞”和“问答”的过程中，也无法回避读者当下的时代背景。
如何做到与时俱进地解读呢？笔者通过课堂观察发现有三种尝试行之有效。
其一，明察秋毫，把握准度。
传统认为《斑羚飞渡》是呼吁人类要保护自然，敬畏生命。
作者的意图果真如此吗？人类不去捕杀它们，斑羚是不是就可以高枕无忧？非也！狼虎狮豹为了生存，依然要去猎杀它们。
有了这个“与时俱进”的假设，《斑羚飞渡》昭示的就是：“为了种族的延续，面临抉择的时候，必须牺牲一部分来保存另一部分。
”
其二，鞭辟入里，把握深度。
笔者在解读《端午的鸭蛋》时，就其“现实意义”概括为“记忆的鸭蛋，民俗的底片”。
如何把“记忆的鸭蛋”真实地从孤立隔绝中回归到现实中来，让民俗的底片鲜活起来？课堂上我出示一个问题(回顾你所了解到的民俗，你认为这些民俗中承载着什么样的文化)、两则材料(“韩国端午祭”捷足先登成功申遗；被誉为“中国民间文化的守望者”冯骥才的故事)来引发思考，完成“与时俱进”的解读。
其三，知微见著，把握广度。
2009年12月11日马忠在《人民日报》发表如下言论：“红色经典是中国社会生活中一种独特的文艺现象，它包含了太多历史的记忆，也包含着一个民族视为至宝的精神财富。
”“对红色原著的激活和重建，有利于新的历史背景下红色原著的传播，并对当下的意识形态格局、民众精神图谱和文化艺术生产产生一定的影响力。
”因此，笔者从三个方面拓宽文本解读的“广度”：一是语文的解读，而非政治的解读；二是“以人为本”的解读；三是文化源头的解读。
当然，为了防止“过度诠释”，我们还是要遵循“文本价值与学生独特体验的完美结合”(课程目标)的要求。
尊重学生的个性思维，既让学生真正读懂文本，又让学生学会一种独立思考的方式，在学生的讨论与交流中自然地升华文章的主题。
综上所述，一言概之：第一境界是“无我状态”。
第二境界是“唯我状态”，第三境界是“忘我状态”。
教材文本的解读，还是忘我地解读为妙。
^NU1DA20110526。