高等教育质量观的哲学审视

济水平、职业教育内在要求等条件，这决定了职业教育的主导因素、合作形式、权责分配、运行机制等。

例如，德国、澳大利亚的职业教育体制与其联邦制的政治制度相关，政府在职业教育中强调协调作用，行业、企业在职业教育中拥有较大话语权；而日本政府在校内职业教育起着主导作用，多部门参与教育事务，侧重提高劳动者基本素质、文化认同的教育，而企业职业教育具体负责提高劳动者技能，强调科研转化为实际产品。

上述三国都为发展职业教育制定了详细的法律制度，形成了专门的法律、法规、条例等完整的制度体系。

成熟的职业教育体系中，各参与方的权利、责任都由法律规定，使得职业教育实施有法可依，各方利益得到法律保护。

对职业教育的管理成为法律行为，不再只是政府的行政行为。

不仅是建立针对不同类型职业教育的专门法，而且对职业教育的实施者，如教师、出资人、教学资源等，都有专门的法律制度保证。

为产教结合、校企合作提供完善的经费支持。

如果说法律制度的建设，只是为职业教育的发展提供必要保障，那么经费支持则是发展职业教育的基本条件。

根据投资人即受益人的原则，上述三国的职业教育经费由政府、企业、基金会、学校自筹共同保证。

［参考文献］［１］蔡跃，王继平．从《联邦职业教育法》看德国行会在职业教育中的作用［Ｊ］．教育理论与实践，２０１１（２）．［２］李敏．澳大利亚行业企业参与职业教育与培训的政策和机制［Ｊ］．中国职业技术教育，２００９（８）．［３］时临云，张宏武．日本产学研合作的体制、政策及其对我国的启示［Ｊ］．改革与战略，２０１０（１１）．［４］尹金金．德、美、日职业教育校企合作制度比较研究［Ｊ］．职业技术教育，２０１１（１９）．高等教育质量观，是人们对高等教育质量的总的看法和根本观点，所反映出来的是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择。

由于探讨的角度、方法以及立足点等的差异，便形成了诸多不同的高等教育质量观。

不同的高等教育哲学派生不同的高等教育质量观，无论是认识论与政治论的分歧，价值理性与工具理性的博弈，还是人文主义与科学主义的并存，高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想，它们并不是水火不相容的关系，而是可以在它们之间寻求张力与和谐；它们也并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系，因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。

一、认识论与政治论的分歧美国教育学家约翰·Ｓ．布鲁贝克把高等教育哲学分为两种截然不同的派别：认识论和政治论。

这不仅反映了西方高等教育发展和演变进程，也是产生不同高等教育质量观的哲学基础。

１．认识论视野中的高等教育质量观：学术本位。

在高等教育精英阶段，大学所遵循的是知识与学术本位的认识论哲学，普遍学问和高深学问是其所追寻的终极目标。

与此相对应，高等教育质量的核心价值诉求也就指向知识传承的广度、学问发展的强度和学术探究的深度。

布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》“高深学问”的篇章中指出：“随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。

”①英国的红衣教主纽曼认为大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的目的不能是功利，而是传播永恒真理。

德国的威廉·冯·洪堡把大学作为一个从事纯学术的机构，它的主旨在于探寻真理而不是满足社会的实际需要。

总之，他［摘要］文章从认识论与政治论的分歧、价值理性与工具理性的博弈、人文主义与科学主义的并存三个维度对高等教育质量观进行哲学审视。

高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想基础并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系。

因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。

［关键词］高等教育质量观学术本位社会本位价值理性工具理性［作者简介］刘建佳（１９７６－），男，湖南隆回人，湖南工业大学党委组织部，副研究员，主要从事教育哲学研究。

（湖南株洲４１２００８）［课题项目］本文系２０１１年湖南省教育科学“十二五”规划课题“通识教育与高校创新型人才培养研究”（项目编号：ＸＪＫ０１１ＣＧＤ０３９）和２００９年湖南省高校教学改革课题“基于‘本科教学水平评估’的地方高校教学质量控制体系构建的研究”（项目批准号：湘教通［２００９］３２１号，项目编号：２２２号）的研究成果之一。

［中图分类号］Ｇ６４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００４－３９８５（２０１２）３３－００２３－０３高等教育质量观的哲学审视刘建佳（栏目编辑：黄晶晶）们认为，高等教育只应当确立一种理想而崇高的目标——学术。

这种主张充分表达了他们以学术为本的教育质量观，以“科学而达至修养”为其质量标准。

２．政治论视野中的高等教育质量观：社会本位。

当代大学已经走入社会中心，成为具有教学、科研、服务等多种职能的社会机构。

显然，与此相对应，认识论哲学已不能再完全涵盖大学之所有本体职能。

也就是说，知识真理、学问发展已不再是大学的唯一本体需求，这种需求已趋于多元化。

这样势必出现一种局面，传统的高等教育质量观受到严重冲击与挑战，新的哲学视角、新的逻辑生长点呼之欲出。

政治论的高等教育哲学观点认为，大学对高深知识的探寻并不仅仅是出于“闲逸的好奇”，而且还是因为它对国家、对社会具有深远的影响。

布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中指出，“当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。

而这些争论自然具有政治性。

”②“威斯康辛思想”就是这种观念的集中体现。

美国威斯康辛大学校长查里斯·范海斯（ＣｈａｒｌｅｓＲｉｃｈａｒｄＶａｎＨｉｓｅ）认为：“大学应为社会服务”“州的边界就是大学校园的边界。

”③也就是说，大学不再单纯是“象牙塔”，而是越来越直接为社会政治、经济、文化服务。

政治论的高等教育哲学冲击了认识论的高等教育哲学，使大学不再远离世事尘嚣，这种思想也重新拷问高等教育的质量观，学术本位并不是唯一标准，社会本位的质量标准迸力而出，日益盛行。

３．两种质量观的冲突与融合。

高等教育哲学的认识论与政治论之间的主要区别在于：前者以高深知识为大学的核心价值追求，这种“高深知识”的主要特征体现为：“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”；后者以寻求教育为国家服务为目的；追求“经世致用”，力求“贡献国家、服务社会、强国富民”。

与此相对应，认识论与政治论视野中的高等教育质量观的主要区别在于：前者强调大学的独立性，认为大学应独立于社会之外，不受外界影响，所以其评价标准也就必然与高等教育内部相适应，知识性、学术性就是其评价的基本要求；后者强调大学与社会的互动性、交融性，认为大学应该置于社会之中心，以社会评判标准为其旨归，所以其评价标准也就必然与高等教育外部相适应，这样，满足多元利益主体多元需要的程度就成为大学评价的基本标准。

所以，它们之间的冲突在于：一方想方设法去摆脱社会影响，意在独立于社会之外；而另一方却主动适应于社会，以社会需求为风向标。

有些学者认为追求高深学问和满足社会多元需求是水火不相容的。

霍夫曼认为：对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度，迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。

④而霍姆斯认为经验而不是逻辑才是法律的生命。

无论它的逻辑是多么无懈可击，我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内。

⑤其实，我们不一定非在两者之间做出非此即彼的选择。

高等教育是多元主义的，高等教育质量观也应该是多元的。

高等教育的质量标准应该关注社会的需求，却不能盲目迎合社会的需求。

事实上，当代大学推崇政治论哲学，德鲁克提出“大学不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心。

它仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”。

⑥这种政治论哲学盛行的结果，不可避免地把衡量大学质量标准带入到“实用主义”“功利主义”的境地。

这时，学者们又开始呼吁大学的本性回归，坚守学术之精神。

“学术体系一定不能完全变为商业性质，不能仅仅生产文凭和知识。

我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”。

⑦对于现在的大学来说，这两种质量观并不是水火不相容的，也不应有严格意义上的时空限制。

他们的冲突可能可以从大学分型中找到部分答案。

研究型大学追求学术本位的质量标准；教学型大学追求社会本位的质量规格。

二、价值理性与工具理性的博弈价值理性和工具理性是马克斯·韦伯提出的概念，价值理性是指把个体内在的价值需求满足作为个体目标的行动意向，而工具理性则是把不断获取外部的既得利益作为行动的基本指向。

两者的主要差别存在于：价值理性关涉人性化，它的基本内涵是人的本真价值追求，包括人对真、善、美、公正、自由、平等等理念的追寻与坚守；工具理性关涉纯理性化，它的核心是对效率的追求。

这种“合理性”的分歧反映到高等教育中来，就成为高等教育质量研究的另一个鲜明主题。

１．价值理性视野中的高等教育质量观：追求主体价值。

价值理性强调按照价值主体的内在需要来构建一个有利于人的存在与发展、更符合人与社会本真追求的“应然”世界和“应然”社会。

在高等教育“场域”中，存在多元价值主体：学生、教师、大学本身、政府等。

不同的价值主体有不同的价值追求。

所以，满足不同价值主体的内在诉求就成为新时期高等教育质量观的一种新的价值取向。

作为高等教育的价值主体之一，学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展。

恰如英国学者富雷哲（Ｍａｌ－ｃｏｌｍＦｒａｚｅｒ）所提出的：“高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。

但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学生发展质量……学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。

”⑧因此，关注学生发展，注重学生的利益诉求和价值取向，应是高等教育质量观中应有之意，重中之重。

教师是确保高等教育质量的关键，作为高等教育的另一利益主体，教师的基本价值诉求就是追求事业发展，这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现。

高等教育质量的高低与优劣关乎高校的命运与前途，作为高等教育的又一价值主体，高校自身的内在需求就是追求核心竞争力和持续发展力，而政府却需要通过教育竞争力，来增强国家的综合国力，等等。

不同的价值主体者有不同的价值需求，而不同的需求必有不同的价值取向与质量标准。

２．工具理性视野中的高等教育质量观：功利主义倾向。

市场经济在促进社会物质财富急速增长的同时，却也带来了人的精神与价值追求某种程度的萎缩。

这种趋向反映到高等教育领域中来就出现一种局面：工具理性凸显，利益追求被过度放大化。

工具理性的高效率追求在自觉与不自觉中使高等教育呈现出功利主义和人力主义的病像。

在高等教育“场域”中的那些多元价值主体，同时又是多元利益主体：学生、教师、大学本身、政府等。

在工具理性的影响下，他们的教育观乃至教育质量观都在发生改变。