论日常教育实践中的教育经验_刘世清

教育理论与实践的关系是教育学界长期争论的一个老问题。

研究者在争论二者关系时，大都有一种偏好，即注重理论研究，试图通过对教育理论取向的重新定位来重构理论与实践之间的关系。

与此相对，对教育实践关注却不多见。

教育实践是教育理论产生的源泉。

有关教育理论与实践关系的争论只具有一种形而上的意义，并不能真正解决现实中教育理论脱离实践的问题。

唯有回归教育现实，关注教育者的日常教育实践，才能更好地改造、发展教育实践。

当前，教育研究中实践转向意识表现十分强烈。

但是，这种关照更多地侧重于各种具体的实践活动形式，如课堂教学、学校管理、学生活动等，而对“共相”意义上的教育实践关注却不够。

因此，本文拟对一般意义上的日常教育实践以及教育实践中的教育经验进行探讨，以期进一步引起研究者对教育实践的关注，更好地处理教育理论与实践的关系，促进教育实践的发展。

一、聚焦日常教育实践：结构与特性随着现代社会的迅猛发展，社会面貌日新月异。

社会对教育的需求也随之发生了重大变化。

正如《学会生存》中所言，现代教育正在为一个未来的社会培养人才。

因此，面对教育实践的复杂、多变与丰富，当前的教育研究更加关注教育实践，甚至整个教育学科的发展也出现了强烈的实践转向：［１］新兴的教育经济学、教育法学、课程论等，由于其自身与教育改革和发展紧密相联，因而更加强调关注现实、服务实践；同时，原有学科如教育哲学、教学论、教育社会学等，也在以学科研究的核心问题为框架，逐步关注现实问题，通过对实践问题的关注，以求对这些领域中的问题做出学理上的辨析、批判与重建等。

教育研究的实践转向，要求研究者必须将目光聚焦于教育现实。

正如布鲁纳（Ｊ．Ｂｒｕｎｅｒ）所言，“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。

”［２］当我们将目光投向“民间教学方式”时，实践却向研究者提出了真实的问题，教育实践是如何运作的？日常教育实践与理论者思考中的实践有区别吗？何谓教育实践，顾明远教授主编的《教育大辞典》将其定义为：“人类有意识地培养人的活动。

”据此，我们对日常教育实践的界定是指微观意义上的、教育者个体有意识培养人的具体实践行为。

一般说来，在结构意义上日常教育实践由教育者、教育意图、教育教学手段与教育对象等因素构成。

在此，教育者主要是指教师。

因为，最根本意义上的教育变革是由第一线教师的实践决定的。

我们认为，日常教育实践中的教师是一个有限理性的人（ｂｏｕｎｄｅｄｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ）。

也就是说，在教育实践中，由于受情境不确定性、信息不完全性的限制，教师的认识能力是有限的，他（她）的行动不断地受到自身直觉、经验和个人偏好的影响。

教师在教育实践中的行动决策不可能达到“最佳”或“最优”，而只能贯彻“适合”或“满意”原则。

［３］教育意图是指教师具体的教育目标与追求。

在不同层面上，教师的教育意图有不同的含义：宏观层面上是指教师对国家教育方针的理解；中观层次上则是教师对学校教育教学目标要求的领会；而在个人意义上则是教师对具体教育教学实践中所要达到目标的把握，如一堂课上要教会学生几个字等。

教育手段则是教师开展与完成一定的教育教学任务所利用的工具或资源，如教具等。

教育对象则是教师在教育教学实践情境中直接面对的学生。

结构意义的要素只是日常教育实践的静态构成，但动态的教育实践却是“一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。

”［４］正如法国社会学家布迪厄（Ｐ．Ｂｏｕｒｄｉｅｕ）所言：“谈论实践是一件不容易的事。

”［５］进言之，即实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的实践经验，却很少去考虑一般意义上的“实践”问题，他们所谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题等；而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着相当的距离，要恰如其分地谈论实论日常教育实践中的教育经验○刘世清摘要：教育实践是指教育者有意识培养人的具体实践行为。

它不同于纯粹的理性逻辑活动，而与教育者的日常教育经验息息相关。

教育经验是教育者个体在日常教育实践中形成的认知与行动图式，其运作方式是在教育实践中不断被型塑与生成“惯习”的双向过程。

教育实践的发展与变革需要教育者对自身的教育经验进行自觉的改组与改造，在改造的过程中可以灵活采取叙事与问题、对话与校本、学习与审议等多种策略。

关键词：教育实践；实践结构；教育经验；改组与改造８践，也非易事。

一般说来，日常教育实践具有以下特征。

［６］紧迫性，即教师要在有限的时间内对具体情境中的教育问题做出决定。

对此，Ｗ・卡尔（Ｗ．Ｃａｒｒ）也有论述，他说，“教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。

”［７］教师作为现场的参与者，要在有限时间内界定与解决问题。

此与理论者视野中的具有完全理性、可以统观全局、在全面权衡利弊的基础做出最佳行动方案的行动者截然不同。

在具体实践中，教育者必须考虑具体的情境、可获得的信息以及一些突发事件，并通过自身对于情境的即时把握来采取相应的行动。

事实上，对于实践者而言，没有最佳的行动方案，只有适宜的解决措施。

因而，从教育实践的这一特性出发可以看到，相关研究中对于教师所提出的要求，比如要民主、公平地对待每位学生等，更多的是一种理性的期望，在现实中却几乎不可能实现。

模糊性，即教育实践总是处于一种未完成的状态之中。

因此，对于当下与未来的教育实践把握总是模糊不定的，教育者面对的实践总是具有多种可能的状态。

布迪厄将此称之为“实践感”（ｔｈｅｓｅｎｓｅｏｆｐｒａｃｔｉｃｅ），即认为实践是模糊不清的，在实践中必须通过各种富有弹性的概念来处理这种模糊。

而此与教育理论者有关的理性逻辑决定论也不同，理性的研究者把握的实践更多的是一种有序与确定的状态，就如同一条设计好的轨道，实践者只须按照理论者的具体要求进行操作就可以解决所有问题。

在此，理论者常常是以头脑中设计好的逻辑行动来取代实践者的行动逻辑。

总体性，即教育现实中的问题总是“化合”或“混合”的，而非纯净的“单质”。

现实中的教育实践不同于教育理论视野中割裂的实践。

总体性要求教育者在教育实践中，要跨越各种学科、理论或知识界限来综合考虑问题。

也就是说，现实的教育问题并非单纯运用某一学科的知识就可以全面解决的。

而且，当只有一种理论的声音时，也是对其他理论与思考进行排斥与驱逐的过程。

因此，实践问题的解决需要的是行动者的实践智慧，是通过对问题的综合把握以采取有效或有用的措施。

这也就是教师常常对理论者既“尊重”又“怀疑”之处，因为“具体的行动远胜于一吨的理论”。

正如，我们在大谈体罚可否之时，现实中部分教师却通过机智的“体罚”收到良好的效果。

事实上，教育实践“有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”。

这是由于“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而也不可能完全加以确定。

而且一切活动常都是变化不定的。

”［８］虽然我们粗略描述了教育实践的特性，但是，面对充满不确定性与处于未完成状态的教育实践而言，如何根据这一特性把握教育实践则是我们必须面对与探讨的问题。

二、教育经验：日常教育实践中的惯习与惰性个体的日常实践与自身经验密切相关。

一般而言，实践者是依据自身经验对外界情境做出判断，采取行动的。

因此，个体的日常实践总具有一种经验的品质，经验是切入与把握个体日常教育实践的一个重要或主要方面。

何为经验？《辞海》的解释是：经历、体验，泛指由实践得来的知识或技能。

在此，我们所探讨的教育经验，主要是指教师个体在具体的日常教育实践中的经历与体验，以及由此而获得的知识或技能。

布迪厄认为，实践者在日常社会生活中的行动总是按照一种“合情合理”的策略进行的，这种策略既不是对外部环境的机械反应，也不是某种理性的盘算、自由的筹划，而是个体在特定的生活与实践环境中逐步形成的。

经验，无疑是个体在日常实践中的策略选择与展开。

这种策略也就是布氏的“惯习”（ｈａｂｉｔｕｓ）概念。

惯习是指“存在于社会建构中的性情倾向系统，这些性情倾向在实践中获得，又持续不断地旨在发挥各种实践作用；不断地被结构型塑而成，又不断地处于结构生成过程之中。

”［９］从动态的角度来说，惯习是一种生成性的结构，它在社会实践过程中，不断地被塑造与生产，是一种建构中的结构（ｓｔｒｕｃｔｕｒｉｎｇｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）；从静态的角度来说，它又是一种人们后天社会化过程中所获得的各种生成性图式系统，是一种被建构化了的结构（ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）。

虽然，布迪厄是用“惯习”概念解释社会结构与个体行动之间的对应关系。

但是，在此我们悬置“社会结构”，而用“情境”代替之，则仍可以“惯习”概念来解释日常情境与个体行为之间的相应关系。

正是在此意义上，我们将“经验”与“惯习”概念联系起来。

教育经验作为教师个体在日常教育实践过程中所形成的认识与行动图式，即是教师日常教育实践中的“惯习”。

一方面，教师在自身的日常教育实践中，通过学习、交流与实践，不断反思、体悟、生产着自身的经验系统；另一方面，教师又不断运用自身的经验图式进行判断、选择、展开着自身的教育教学实践。

在教育改革过程中，我们常常忽视了教师教育经验的能动作用。

教育理论研究者常常以普遍、抽象的思维方式，虚化日常实践的具体情境，为田野实践者描绘行动的蓝图，教师只是扮演执行指令的角色。

用这种视角来解释或指导实践，只是理论研究者本人的一种虚构投射，其所指导的实践有着行动者的身躯，却安着理论者的脑袋。

这就是布迪厄曾揭示的“学究谬误”（ｓｃｈｏｌａｓｔｉｃｆａｌｌａｃｙ），［１０］即用逻辑的行动代替行动的逻辑。

以这样一种“自上而下”的方式进行的教育改革，常常是理论家的改革宣言＋实践者的新鞋旧路的简单混合。

日常教育实践是教师在自身教育经验规范下的自发或自觉的运作。

那么，教育经验又是如何影响甚至支配教育者的日常教育实践的呢？为此，必须深入到教育经验的内部构成。

在吉登斯（Ａ．Ｇｉｄｄｅｎｓ）看来，个体实践经验或结构的实质就是一整套“富有生成能力的规则与资源的系统”。

９［１１］就规则而言，它是对人们如何行动的概括，由语义符号和伦理道德规则两个方面构成。

通过前者，个体在实践活动中建立目的———手段之间的推理与策略，它追求效率，从而使日常实践“合理”；而后者则指个体的实践活动是否得体或正当，并自发或自觉地通过奖惩措施进行调节，以使个体行为“合情”。

在日常实践中，个体行为也不是凭空妄为的，而是要凭借相应的资源才能在行动中创造出一系列的结果。

就资源而言，［１２］它是指个体可以接近、享用的设施或是权力的基点，正是通过它们，行动者影响着与他人之间的互动过程。