评价理念

２、以人为本评价理念的哲学基础
古希腊：人是万物的尺度； 尼采：权力的意志； 柏格森：生命哲学； 弗洛伊德：无意识冲动； 萨特：自我选择； 马斯洛：自我实现。 马克思：《黑格尔法哲学批判》“人是人的最高本质”；《1944 经济学——哲学手稿》“自由自觉的活动是人类的特性”；《费尔 巴赫的提纲》“是一切社会关系的总和”。 人：类存在的意义；群体意义的人；独立个体的人。 以人为本：关注人的共同性、普通性、社会性和个体差异性。
动态性：评价在于促进学习，其是一个动态过程。 基本要求：重视过程评价；发展地看待评价结果；适时调整评价 内容与评价标准。 协调性：评价者与被评者双方就评价主题协商讨论、达成共识开 成一种平等交流的信任关系。 基本要求：确定评价内容与评价标准时征求评价对象的意见；重 视评价对象的自我评价；正确对待评价中出现的问题（花费时间、 评价者不愿改变角色） 多元化：评价主体、评价内容与评价标准的多样性。 基本要求：评价主体多元化；评价内容的丰富性和评价标准的差 异性；评价方法的多样性；注重多元评价的适用性（形成性、发 展性评价）
伦理性：坚持正当的行为方式——对评价对象的态度、处理和使 用评价信息及正确履行评价者的权利和义务。
评价中的伦理主要有三类： 评价人员引发的：言行（有时是无意识的、有时是恶意的）—— 引起困扰； 评价技术引发：评价教学方法优劣——控制组，这样控制组可能 不利； 评价结果的解释和应用：最终要体现教育最终目标。 基本要求 树立伦理意识；遵循基本规范。
马克思“人本观”：一是肯定人在社会发展中主体地 位与作用；二是强调尊重人、解放人、依靠人和塑造 人的价值取向；三是坚持历史的尺度、确立和运用人 的尺度，人当手段、也是目的。对人的生存的发展终 极关怀，关注人的共性、普遍性、共同人性和人的个 性，树立人的自主意识和承担责任。 教育评价：强调人的主体地位与作用；尊重人、解放 人、促进人的发展为价值取向；要关注人的普遍性 （统一性）和考虑人的个体差异性。
5、评价中怎样达成以人为本
发挥人的主观能动性 人本主义心理学家罗杰斯：每一个有机体都有一种有方向的形成 倾向，它的内心深处都有一种想保存、提高、和再造自己的倾向， 它也希望摆脱外界控制而独立，成为自己支配的、甚至超越自己 的本性。 创设民主、和谐的评价氛围 评价者——应成为促进者、帮助者、引导者。 重视情感态度 不仅要关注表面的东西，而且要关注个体的情感、体验等。 情感有利于学习，获得发展
第二节、教育评价的原则
教育性：教育评价在教育工作中起到指导和促进作用，而不仅仅 是鉴定、选拔作用。是一个承前启后的作用。 早期：选择合适教育的学生；现在：服务于“创造适合于学生的 教育”。 基本要求：评价目的——促进改进；评价工作的指导作用；提供 持续的反馈信息。
真实性：事实判断基础上的价值判断。事实的真实和情境的真实。 基本要求：要有统一的价值标准；了解评价对象的真实情况；严 格执行操作程序；调控各种（影响真实的）不良心理现象。

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2、注重发展的理论基础 哲学基础：符合马克思关于人的全面发展理论：未来社会形态是 “自由人的联合体”“每个人的自由发展是一切人的自由发展的 条件” 心理学基础：维果茨基的“最近发展区”；马斯洛的需要层次理 论。
3、注重发展的基本念义 目的在于促进发展；面向未来的开放性。 4、注重发展怎样做 注重发展的全面性、协调性和可持续性；不排除运用惩罚的手段。
三、重视过程
１、重视过程理念的提出
现代教育评价的思想大致经历三个阶段： 第一阶段：20世纪30年代 泰勒模式——终结性评价，注重教育 结果所要达至的目标。（一个阶段的结果，这样无法对问题进行 修正）。 第二阶段：20世纪60年代 CIPP——形成性评价。强调信息反馈 以改进教育过程。 第三阶段：20世纪70年代开始，更加强调。过程评价——重视学 习过程与学习质量的全面提高。特别是80年代后，人们认识到学 习质量不仅反映在学习效果上，而且反映在学习过程中，学生投 入学习的动机与采用的学习策略。学习动机、情感态度、学习略 策都是动态的。这要求过程评价。
第三章 教育评价的理念与原则


第一节 教育评价的理念
概念：教育评价的理念是指导教育评价活动的思想。 它是在总结教育评价的功能及特征基础上提出的， 体现了人们对教育评价的期望目标，并具有社会历 史性。 教育评价的理念受社会政治、经济、文化的影响， 不同的时期有不同的理念。 现代教育评价的理念为：以人为本、注重发展、重 视过程。


２、重视过程理念理论基础 哲学基础： 马克思：世界是“过程的集合体”，世界及一切事物的过程，从根本上 讲都是它们“自己运动”和“自生的发展”，所以，过程不是无主体无 实体的抽象“流体”或没有相对静止不产生任何结果的“旋风”，而是 自我扬弃、自我完善、波浪式前进、螺旋式上升的过程。 怀特海：过程就是事各个因素之间在时间上和空间上构成联合体而进行 的内在的、复合的运动。 教育过程性突出表现为生成性和发展性。 心理学基础：（建构主义学习心理学） 知识观——发展的、不是终极真理、总存在于个体内； 学习观——认知结构改变、主体构建的自组织系统、是个体主动构建的 自已知识的过程； 教学观：师生对世界意义进行合作性构建的过程，而不是“客观真理” 传递的过程。

一、以人为本
１、以人为本评价理念的提出 泰勒——创设的教育评价，使教育获得实效，证明教育评价能够 毫无遗憾地促进新教育效果。这适应美国的实用主义哲学，在实 践中获得成功。其具体操作方法是借用于行为心理学。 “行为目标模式”——是行为主义心理学的产物。 华生——人和动物的全部行为都可以分析为剌激和反应。（尽管 很复杂） 20世纪70年代，人本主义哲学的主导地位的确定，人本主义心 理学严厉批判行为主义心理学。反对行为主义客观化、标准化的 研究概念，认为行为主义把人机械化、生物化，导致人的尊严和 价值的降低；过分强调外显行为，忽视人的内在潜能；不研究价 值，对人的行为动机缺乏了解。 人本主义心理学影响（第四代教育评价）：反对人的物化；重视 人的情感和态度；评价者既是剌激物，也是反应者（改变地位）； 重视价值多元化。这些得到共识，成为世界范围内指导教育评价 的基本理念之一。
二、注重发展
1、注重发展的教育评价理念的提出 泰勒——评价是一个过程，而实践中人们注重其鉴定与选拔； 布卢姆：《为改善学习而评价》（译：教育评价）认为“作为 一种反馈——矫正系统，用于在教学过程中的每一步骤上判断 系统是否有效，如果无效，必须及时采取什么变革，以保证过 程有效。” 第四代评价，特别是20世纪80－90年代，以英国为首的一些 发达国家不断反思传统教育评价中的弊端，正式提出了评价中 注重发展性的观点。 纳托尔和克利夫特等：特点：不仅注重现实表现，更应注重未 来发展；结果不与奖惩挂勾；评与被评双方确定目标，共担责 任；评与被评者互相信任，和谐于始终。 我国：2001年《教育发展纲要》 “改变”指的是要“改变课 程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的功能”。
３、以人为本评价理念的心理学基础 评价最终目的是促进学生学习来达到发展。人本主义心 理学对学生学习提出了5条原则。
一是在安全的条件下，学习效果最好； 二是学会学习比获得知识更重要； 三是学生是教学目标的实践者，只有他们才能真正地评 价自己的活动（情感、态度、价值观更是如此）； 四是学生渴望学习时，学习效果最好； 五是学生情感的发展与知识的获得同样重要。
３、注重过程的基本念义
教育活动本身是以过程的方式存在，教育评价应体现对教育活动 过程的评价。 对学生产生建构性学习； 对教师（管理者）了解教育目标进展情况，调整教育工作； 关注教育外的主、客体变化，丰富人们对教育发展的多样性和创 造性。
４、注重过程怎样做
重视对教育过程的评价 重视评价学生的学习方式
4、以人为本的基本含义
在教育评价中，以人为本就体现人的主体地位，突出尊重人、 解放人和发展人。
“人”是什么： 亚里斯多德——植物性、动物性、理性（文化性） 现实的人——动物性、文化性 教育——能力——占据资源的能力 精神——奉献性 社会——求善（如果是恶社会——这是恶人所为结果） 教育公平——是培养人的公平。 作为人——主体性——独立性、主观能动性 实践性——具有社会的局限性和具体情境性。