奥苏贝尔和布鲁纳的学习理论比较
奥苏贝尔和布鲁纳的学习理论比较
二、两者学习理论的异同点。
相同之处：
1、布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。
2、都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与 原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.
3、都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.
型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。”教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所 学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”和进程中获得的，而不 是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感情和体验。发现学习以学生为中心，让学生自己去发 现问题、解决问题，侧重于学习过程中的思考，让学生自己尝试前人所发现的原理、法则，强调获得知识的途径。因而这两种 学习理论在形式上是对立的。
学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构， 对学生并不合适。
2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽 与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不 过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的 目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题 解决。”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受 学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知 识。此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学 习所获得的知识是否真正掌握。”
学习理论(苏格拉底、加涅、布鲁纳、奥苏贝尔)
学习理论（苏格拉底、加涅、布鲁纳、奥苏贝尔）★苏格拉底苏格拉底不仅是一位伟大的哲学家，而且也是一位最可尊敬的老师。
作为一名教师他所运用的教学方法是谈话方法，因系利用问答的方式，所以又称问答法；又被称为产婆术，以形象地比喻为思想之接生。
这种方法的目的就是教人学会逻辑地思考，引导人们形成正确的思想，使人得到具有普遍性的知识。
他的这一方法对后来的教学产生了深远的影响。
▲苏格拉底教学法的现代应用▲首先，在师生关系上他以学生为中心，重视学生的积极主动性，讨论过程中学生自主有序地进行发言和提问；学生的座位也不是惯常的并排而坐，而是围圆而坐，象在开一个圆桌会议。
老师已不是站在讲台前的控制者，他是一位教练、向导和导航员，他也是一位讨论的平等参与者，其真正作用是使讨论能沿着一定的线索有效地进行下去，当讨论中出现问题时，他要稳定情势、进行指导；他要使所有人都能感觉到讨论就想真正的交谈一样，在民主、平等的气氛中进行，每个人都可适时地进行发言和提问。
其次，它不仅仅只是交谈，它是有组织、有计划地进行的，讨论围绕着预先确定的某一主题展开。
在讨论之前，教师要确定讨论的内容和论题，并可指定一些文本作为参考，比如一本书、一幅画、电影、数学定理、报纸社论、科学命题等等，然后让学生有几天的准备时间。
再次，苏格拉底式问题研讨教学法是在确立了让学生学会清楚表达思想，进行批判性思考，引用参考去支持、维护自己的观点，有效地进行提问和与别人进行意见交流的教育目标前提下采用的一种方法。
而这些目标是一个受教育者离开学校必须具备的应得之教育结果，它能加深和扩展学生对人类精神与文化价值的理解，也是增强学生素质培养其人文精神的重要方法和步骤。
第四，这一方法是与平常的说教性的课堂教学和课程内容的学习以及阅读、写作、演说、问题解决等等方面的训练、练习综合起来进行的，它们之间不能替代。
苏格拉底式问题研讨每周至少进行一次，，并且其所需时间长于一般课时，多为90分钟。
布鲁纳和奥苏贝尔的学习动机
布鲁纳和奥苏贝尔的学习动机我们在学习的时候发现布鲁纳和奥苏贝尔都把动机分为外部动机和内部动机，并且都有自己的叫法，学习的时候很多学生也会发出疑问，或者记混淆。
今天就跟着我一起来区分这六种动机。
布鲁纳认为学习动机分为三种：好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)、互惠内驱力(即人与人之间和睦相处)布鲁纳认为，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。
有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。
而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。
而发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。
所以，布鲁纳把好奇心称之为”学生内部动机的原型”，布鲁纳称之为好奇内驱力(即求知欲)。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。
所以，他提出要形成学生的能力动机(competencemotivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。
通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。
事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。
这种动机布鲁纳称之为胜任内驱力(即成功的欲望)，也可以叫做求成欲。
另一个分类是互惠内驱力(即人与人之间和睦相处)，协作活动，人们必须结合起来才能对个人行为发生更大的推动作用。
奥苏贝尔把学习动机分为三种：认知驱力、自我提高内驱力、附属内驱力认知驱力(cognitivedrive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
简言之，即一种求知的需要。
这是意义学习中最重要的一种动机。
它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
奥苏贝尔的接受学习
奥苏贝尔的接受学习（一）接受学习与发现学习的关系１、奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。
２、他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习。
他把在编码系统中最顶部的一般概念称之为归类者，因为所有的其他概念都归在它底下。
３、但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。
他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们，而不是自己发现的，越是组织得好、有意义，他们学得越好，越是明白意义，因而呆读死记是最无效的学习策略。
讲解学习，至今在实际中仍是影响最大的方法，既便宜又好接受，能从所给予的注意程度使讲者得到强化，学生也得到强化。
接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。
在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。
发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。
所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。
奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据。
在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。
如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。
奥苏贝尔的接受学习
奥苏贝尔的接受学习（一）接受学习与发现学习的关系１、奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。
２、他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习。
他把在编码系统中最顶部的一般概念称之为归类者，因为所有的其他概念都归在它底下。
３、但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。
他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们，而不是自己发现的，越是组织得好、有意义，他们学得越好，越是明白意义，因而呆读死记是最无效的学习策略。
讲解学习，至今在实际中仍是影响最大的方法，既便宜又好接受，能从所给予的注意程度使讲者得到强化，学生也得到强化。
接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。
在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。
发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。
所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。
奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据。
在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。
如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖
美国人物篇之认知主义学习理论三大咖认知主义，以反对行为主义思想的后起之秀，认为学习的过程是需要认知经验参与，成就了当时赫赫有名的认知主义学习理论思想。
接下来，将聊一聊认知主义三大咖布鲁纳、奥苏贝尔和加涅，对其学习观点考点及考情进行归纳整理，以利教综备考中快速找准考点，理解记忆，对于教综小白者达到一目了然的效果。
一、布鲁纳之学习观点1.简介布鲁纳，美国教育心理学家，1963年，出版了《教育过程》一书，以结构教学论观点而著名，即让学生掌握学科基本结构为目标，凭借这一观点，将其思想归入学科中心论或知识中心论课程理论。
2.学习理论观点以认知发现说或认知结构论而著名。
² 考查形式：单选题，² 理解点：发现学习;结构教学(1)学习观①学习的实质是主动地形成认知结构。
² 理解点：主动性学习发现学习;认知结构对有关学科知识的概念、原理、思维框架和发展脉络等理解后的经验。
² 考查形式：单选②学习过程：获得、转化和评价。
² 理解点：获得第一次认识新知识过程(相当于记忆过程的识记);转化储存并使用新知识过程(相当于记忆过程的保持和提取);评价通过是否有效解决问题，对新知识转化的有效性、正确性的评价。
² 考查形式：单选或多选² 例题：李明在阅读书籍的时候使用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，并力图使之能够指导自己的工作，这在布鲁纳看来属于的学习过程是( )。
A.知识的获得B.知识的转化C.知识的同化D.知识的评价选B 做题技巧：题干中用自己已经掌握的内容帮助自己理解书中的内容，说明运用旧知识适应新任务，符合转化。
③学习方式：发现学习：指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
发现学习(布鲁纳提倡)相对立的是接受学习(奥苏贝尔提倡)² 考查形式：单选、判断(2)教学观教学原则：A.动机原则：理解点：内在动机B.结构原则：理解点：呈现方式：动作、图像和符号三种C.程序原则：理解点：序列、步骤D.强化原则：理解点：反馈² 记忆技巧：冻(动)结城(程)墙(强)² 考查形式：单选、多选二、奥苏贝尔之学习观点1.简介奥苏贝尔，美国认知教育心理学家，以有意义接受学习、同化而著名。
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论解读
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
布鲁纳、奥苏贝尔的认知-发现学习理论
• 有意义学习的标准(biāozhǔn) • 新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系 • 新旧知识之间是否能形成非人为的联系 • 实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习
者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建 立内在，而不仅仅是字面上的联系， • 非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有的 认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻辑联 系，而不是一种任意附加上去的联系 p115 • 例子
第十一页，共28页。
现实教育(jiàoyù)意义
在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断： 1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结构
(jiégòu)的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则的 知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织能促进结 构(jiégòu)（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它不会得到 迁移，回忆起来也将很不充分。 2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何儿童”。 许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出，某些概念对年 纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为最佳的教学顺序是先 呈现较为具体的内容，最后使用符号。
5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教师应该 在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体或象征的模型、 多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学生提供了直接经验或替 代经验，因而促进了概念(gàiniàn)的形成。
第十三页，共28页。
对布鲁纳学习理论的评价 贡献 布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转
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奥苏伯尔学习理论的主要观点 学生的学习主要是有意义的接受学习。 他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的区别。 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当
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布鲁纳(J. S. Bruner)是世界著名的心理学家、教育家。
他提出了“发现学习”的模式和理论，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。
戴维·奥苏贝尔(D. P. Ausubel)是美国当代著名的认知心理学家，他创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想。
他们的学习理论对世界的教学和教学改革产生了深远的影响。
在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。
一、长期的争论1.认为“接受学习”与“发现学习”是对立的。
奥苏贝尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。
”。
奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。
他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。
也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏贝尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。
他甚至坚持大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。
”另外，奥苏贝尔对布鲁纳从事认知结构的分析基本上持否定的态度。
他认为，合适的结构确实能顾及到学生的认知发展水平，以及学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构，对学生并不合适。
2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。
有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。
“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。
因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。
获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题解决。
”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。
有意义接受学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知识。
此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识是否真正掌握。
”3.认为“接受学习”和“发现学习”实质是相同的。
有人认为这两种理论在实质上是相同的。
“奥苏贝尔与布鲁纳都认为学习是认知之重组，而认知结构由上至下分层排列，最上者概括性、包容性最强。
学习的重点在于认知结构的形成，也即奥苏贝尔的“同化”、布鲁纳的“超越”。
两人都强调原有认知结构的作用，强调新旧知识的联系。
两人都重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
”二、两者学习理论的异同点。
相同之处：1、布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。
2、都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.3、都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用.4、都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切。
不同之处：1、理论的具体内容有所不同。
布鲁纳将认知获得过程的基础是认知表征，并将此细分为动作表征、形象表征、符号表征。
其中符号表征是知识表征成熟的标志。
奥苏贝尔则强调知识的意义与意义学习。
他认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低。
其中，抽象水平更高的概念是上位概念，抽象水平较低的概念是下为概念。
2、对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.3、教学活动的组织模式不同。
布鲁纳倡导发现学习，并详细阐述了发现学习的过程和作用，在教学中主张学生自行发现其中的原理，而奥苏贝尔则强调学生的学习是有意义的接受学习，主张讲解式是主要的教学方式。
4、学习过程的不同：布鲁纳主张学习情景的结构性。
即在知识构成的基本框架下进行学习，是从抽象到具体的学习。
奥苏贝尔主张遵守渐进分化原则和整合协调原则，是将抽象到具体的学习与具体到抽象的学习相结合。
5、学习结果的注重点不同。
布鲁纳的发现学习理论认为发现自己的错误和发现正确答案对学习同样重要。
而奥苏贝尔的学习理论则指导学习者建立较为正确的知识体系。
6、局限不同，优势不同。
（1）发现学习受智力和经验水平的影响，对于低年级的学生不适用。
而意义学习对此就较为实用。
（2）发现学习更有利于培养学生的自学能力、迁移能力等；而意义学习则不利于培养学生的此项能力。
（3）发现学习在团体讨论的时间常常被能言善道的少数学生所占据，其他学习的积极性受到打击。
三、两种学习在形式上对立1．在接受学习中，学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者的。
对学习者来讲，学习不包括任何发现，只要求把教师呈现的材料，例如一首诗、一条定理内化或结合进自己的认知结构之中，以便在将来的某一个时期可以运用它，把它再现出来。
接受学习主要是以教师为中心，系统讲授课本知识，着重学习结果，强调获得文化科学知识的本身，把课本作为知识的宝库，演习这些知识间接地丰富自己的头脑。
布鲁纳认为：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程，学习是一种过程，而不是结果。
”教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。
在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”和进程中获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感情和体验。
发现学习以学生为中心，让学生自己去发现问题、解决问题，侧重于学习过程中的思考，让学生自己尝试前人所发现的原理、法则，强调获得知识的途径。
因而这两种学习理论在形式上是对立的。
2.两种学习在过程中是互补的。
接受式学习与发现式学习两者是密切相联、相互制约、相互促进的。
一方面，发现学习需要以接受学习为基础，没有足够的知识基础就进行发现学习，其效率一定是很低的，而且也无法深入。
而获取知识基础的学习主要依赖接受学习。
另一方面，发现学习也是促进接受学习的重要条件，它提供了接受学习所需要的直接经验。
此外，接受学习获取的知识可以在发现学习中得到巩固和强化。
接受学习和发现学习都不是独立、封闭的学习过程，接受学习中可以渗透发现学习，发现学习中也可以插入接受学习。
所以，在教学过程中，可以把这两种理论结合起来，它们是相互补充，相互促进的。
3.两种学习在本质上是一致的。
奥苏贝尔的同化论系统论述了意义学习的获得，保持与遗忘。
与之相比，布鲁纳关于编码系统的论述似乎简单了些，但不难看出，他们两人的论点本质上是一致的。
他们都重视学生认知结构的发展，注重学科的知识结构，都提出把学科的知识结构转化为学生的认知结构；都强调基本概念、基本原理以及他们相互之间的联系和规律，注重新旧知识之间的联系；都注重掌握知识的整体与事物之间的普遍联系，而不是让学生去掌握零碎的经验和结论；都认为学生的内在动机是促进学生学习的关键因素。
他们关于学习的心理过程的论述，关于认知结构形成的基本设想可谓不谋而合。
尤其是两人关于个体主动性，关于内在动机的观点给现代学习心理学提供了丰富的思维天地。
因而这两种学习在本质上是一致的。
三、在实践中应有效组织这两种学习方式采用“发现法”教学，教师要具有广博、精深的专业知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能够巧妙地组织和调节发现教学中出现的各种问题。
教师所选用的课题要难度适中。
最能保持浓厚兴趣的课题，是既要经过思考，又能得出答案的，这种课题的难度显然是中等。
所选课题还应该具有逻辑性，经过学生一步步思考后，要能够循序渐进。
无逻辑性的课题在“发现法”中使用是不恰当的。
教学中教师要指导学生归纳。
“发现法”的教学过程是一个归纳的过程，由典型的课题出发，由此而得出一个概念或原理，形成一个定义或公式。
教师在教学过程中还要充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机并及时进行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成就感。
应该注重对学习过程的设计，并在充分发挥学生主观能动性的基础上，使学生调动自己的经验、情意和创造力，通过选择、重组、循序渐进走近目标。
教师要关注个体差异，加强指导，加强对全过程的监控，及时注意反馈，为每个学生提供积极的环境，使每个学生都能参与其中。
发现式教学的实施要看教学系统的具体条件是否具备，不宜每堂课都搞成发现性质的学习，如果不顾学科的性质及内容的深浅程度，无限制地推广使用，则对学生智力的发展也不会产生积极的促进作用。
接受学习是有意义的接受学习，不是消极被动地接受学习。
教师在教学中，要善于启发和培养学生对学习内容的意义性产生积极的需要和兴趣，这样，接受式教学就将成为积极、主动、有意义的教学，而不是“填鸭式”、“注入式”的教学。
另外，教师要注意补充必要的一般概念。
按“有意义接受学习”的观点，教学过程是一个演绎的过程，也就是由一般到个别的过程。
有的时候，在教学中，这个过程是不完整的，这就需要人为补充。
教师还应该为学生的学习做好各种必要的准备，这些准备越充分，学生接受知识就越容易。
教师应讲透所学知识之间的关系，充分调动学生的主动性和积极性，培养学生养成良好的学习习惯，教会学生学习的正确方法等等，这些方面工作做得越好，学生也就学得越好。
接受学习是一种建立于同化机制之上的、以分析思维为特征的、高效率获得知识点而形成知识线的学习；发现学习则是一种建立于顺应机制之上的、以直觉思维为特征的、构建知识组块以创造性解决问题的学习。
我们既要培养学生按部就班、循序渐进的分析性的推理思维能力，也要锻炼学生有选择的、简约的直觉性的推理思维能力；既要让学生高效率地获得许多系统的基础知识，又要让学生学会创造性地解决各种问题的技能、技巧。
这是全面完成教学任务应处理好的主要关系，也是教学方法改革的主要目标。
学生通过接受学习，从而知识接受量增大、经验更丰富，便能够很好地去进行发现学习，而通过发现学习，发展了智力，培养了能力，又能更好的去接受知识、发现真理。
因此，我们必须很据教学目的，学科特点和学生的年龄特征，更好地把接受式与发现式结合起来，取长补短，提高教学效率。