施瓦布 实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论
一、简介
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议
施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析
（一）优点
1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，
这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
（二）缺点
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。
幼儿园课程的理论和实践
第一章幼儿园课程概述 第一节对课程的理解与分析 一、课程的内涵 (一）西方“课程”的词源 用名词形式解释：“跑道”即“学程”。课程即是为儿童设计学习的轨道。 用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。课程即是儿童对自己学习经验的认识。英国学者斯宾塞（Spencer, H.）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程。这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科 （二）教育史上最有代表性的课程定义（四种维度） 学科（领域）维度课程即学习课目或教材（教科书、教材） 基本观点：课程是指具体的学习科目的总和。 解决的问题：课程内容问题 不足：1.限制了教师视野; 2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”； 3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及 所学知识对学习者个人的意义； 4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展； 5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生 活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验
计划维度课程即教学计划和培养人的蓝图 基本观点：课程是培养人的蓝图和计划。 解决的问题：力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。 不足：遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。 经验维度课程即经验 基本观点：把课程理解为学生的学习经验， 解决的问题：扩大了研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。 不足：学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。 活动维度课程即活动 基本观点：学生的学习取决于他参加了什么活动，课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。 解决的问题：避免了课程经验说的无标准性，比较好地把握了主体与客体、过程与结果的关系。 不足：1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。 2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经
对分课堂理论与实践专题工作坊学习心得
对分课堂理论与实践专题工作坊学习心得 今天,学校教师发展中心邀请了复旦大学教授、博士生导师、学科带头人、“对分课堂”创始人张学新及其团队,来我校举办为期一天的“对分课堂教学实践应用与案例分析”专题教学工作坊活动,正好今天没有课,全程参加了培训学习。 上午聆听了张学新教授做的《对分课堂的核心理念与基本方法》的报告,下午我专门聆听了山东理工大学秦洁老师的对分课堂典型案例剖析分享。张教授的报告我通过工作坊以及视频公开课的形式多次聆听,每一次都有一些新的收获。秦教授是我在参加西浦全国教学创新大赛系列活动中结识的一位队友,国庆假期前在大理共同学习,不到半月间就在延大再次相遇了。其实下午还有一位牛喜霞教授也做了对分课堂典型案例剖析分享,但是两个工作坊同时进行,我特意选择了工科组的秦老师,想细致的了解一下在理工科中如何开展对分课堂教学。当然,两位教授的分享,都是干货满满,很受启发。 今天正好是周五,晚上可以有充分的时间对一天内的所学开展一次系统的整理。本文所谈的就是我在工作坊中的点滴收获。
一、确认了对分课堂教学改革是一种便于启动的方式 对分课堂(PAD,讲授-作业-讨论三个模块),展开的流程是根据学生学习的认知规律进行规划和设计的。基于三个模块可以灵活开展几个环节的教学活动。它传承了传统教学智慧,使讲授法与讨论法两者长短互补。这种新型教学模式理念深刻、简明易用,变被动学习为主动学习,培养学生批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的4C核心素养。最典型的对分课堂包含四个关键环节,分别是讲授、独立学习与做作业、小组讨论、全班交流。这里用我自己的理解归纳一下他的原理和流程。 1.讲授阶段。精讲留白,对所讲述的内容提纲挈领的进行讲授,对重点和难点给出必要的提示。但是这里应该把握一定的原则,不能事无巨细的开展讲授,而是有所取舍的开展讲授。不一定让学生都能听得明白,但是需要让学生了解即将学习的内容的框架结构。从而给学生的自主学习预留一定的空间。 2.独立学习与做作业阶段。学生完全独立的根据教师的提点开展学习,在这个过程中尽量避免与老师和同伴交流。主要目的就是自己
幼儿园课程理论与实践 题目
幼儿园课程理论与实践 一、单选&判断 1. 课程定义的几个维度： ①．学科维度：将课程看作是教学的科目，注重教材，学科体系。②．经验维度：以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，综合课程，主题活动，关注儿童的兴趣。③．计划维度：过分强调课程的预设。 2. 怎样判断一个目标是以教师角度来写还是幼儿角度来写？ 3. 维果茨基理论：“最近发展区”、“鹰架教学”和“心理工具”。 4. 成熟理论：影响和重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。 5. 经验论的主要代表人物是洛克和蒙台梭利。 唯理论的主要代表人物是贝尔。 6. 课程编制的实践模式采用的课程型方式是“审议”方式。课程审议是课程编制中不可缺少的一步。 7. 布卢姆：建立了“教育目标分类学”，学习的所有领域都可以分为
三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。 8. 表现性目标：强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性，更多用在艺术领域。 9. 逻辑顺序：根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。心理顺序：以适合儿童心理特点的原则组织课程内容。 10. 瑞吉欧教育的课程生成：与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是课程理念儿童的自然发展儿童一般能力的获得（游戏多，低结构）（强调于儿童自然发展和一般能力）教师预定的教育任务学业知识技能的获得（教学多，高结构）（强调教师教学的学业知识、能力）不确定的或新的事物。 11. 海伊∕斯科普课程：强调主动学习，是儿童发展过程的核心，创设兴趣区，给孩子主动学习兴趣，“49条关键经验”。 12. 凯米和德弗里斯的早期教育是根据皮亚杰的理论，以知识建构为核心的教育方案。 13. 光谱方案的理论根据：加德纳——多元智力理论、费尔德门——认知发展的非普遍性理论 14. 幼儿园课程最为核心的方面是价值取向；课程的价值问题是课程的核心问题。 15. 直接教学模式的主要目标：帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能。 16. 幼儿园课程在许多方面有别于其他各级各类教育的课程，其最明显的差别
综合实践课程的特点
综合实践课程的特点 令狐采学 任东晶 1、实践性。综合实践活动课程以活动为主要开展形式，以实践学习为主要特征。通过引导学生亲身经历各种实践的学习方式，积极参与各项社会实践活动，在调查、考察、实验、探究、设计、操作、制作、服务等一系列活动中发现和解决问题，积累和丰富经验，自主获取知识，发展实践能力和创新能力，引导学生在实践中学习，在实践中发展。 2、开放性。综合实践活动课程超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，其课程目标和内容具有开放性;综合实践活动强调富有个性的学习活动过程;关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的表现，其学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。 3、自主性。综合实践活动课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生是综合实践活动的主体，它客观要求学生主动参与实践性学习的全过程，在教师的有效指导下自主学习、自主实践、自主反思。指导教师对学生实践学习的全过程进行有针对性的指导，不包揽学生的活动。 4、生成性。综合实践活动课程注重发挥在活动过程中自主建
构和动态生成的作用，处理好课程的预设性与生成性之间的关系。一般来说，学生的活动主题、探究的课题或活动项目产生于对生活中现象的观察、问题的分析，随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，新的活动目标和活动主题将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。5、综合性。综合性是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界所决定的。学生的生活世界是由个人、社会、自然等彼此交织的基本要素所构成。学生认识和处理自己与自然、社会、自我的关系的过程，也就是促进自身发展的活动过程。因而，学生个性发展不是多门学科知识的杂烩，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。综合实践活动的综合性，要求课程的设计和实施要尊重学生在生活世界中的各种关系及其处理这些关系的已有经验，运用已有知识，通过实践活动来展开。从内容上来说，综合实践活动的主题范围包括了学生与自然、与社会生活、与自我关系等基本问题;无论什么主题，其设计和实施都必须体现个人、社会、自然的内在整合。
幼儿园课程理论与实践课程教学大纲
《幼儿园课程理论与实践》课程教学大纲 一、课程编号： 二、适用专业：学前教育专业 三、学时：34学时 四、学分：2学分 五、课程简介:本课程专为师范类学前教育专业开设的必修课程，属于理论实践课。本课程以幼儿园课程为主要研究对象，具体分析幼儿园课程的定义、特点、要素、编制、历史变革等理论，介绍我国当前课程实践方面的新成果、新现象、新问题。通过本课程的学习培养学生从专业的角度辩证分析当前课程编制、实施的等方面的优势和存在的问题，为未来参与幼儿课程的编制及园本课程改革实践的奠定基础。 六、课程的教学目标 1.知识目标：了解幼儿园课程的理论基础、西方当代早起教育课程及其发展趋向、我国幼儿园课程的历史变革；熟悉幼儿园课程的本质，掌握幼儿园课程的编制理论和方法、幼儿园教育活动的设计与实施的知识 2.技能目标： （1）能运用所学理论对幼儿园课程的编制方案进行评价，能自己制定幼儿园课程方案。 （2）能进行领域活动课程教育活动的设计与实施。 （3）能进行综合型课程教学活动的设计与实施。 （4）辩证的分析各种课程优缺点。 （5）掌握课程评价的方法和技能。 3.素质目标： （1）培养学生辩证的看待问题，分析问题和解决问题的能力。 （2）培养学生课程研究和实践的能力。 七、教学要求、内容、教学方法和实践教学项目 （一）幼儿园课程的本质 教学目标要求 1.了解不同维度课程定义及其优缺点。 2.理解幼儿园课程的定义和特点、隐性课程的定义、特点和对幼儿的影响。 3.掌握幼儿园隐性课程的开发利用和各种课程理论在幼儿园的课程中的应用。 教学内容 1.课程的定义 2.幼儿园课程的定义和特点 3.幼儿园课程的类型 4.隐性课程的定义、要素和作用及隐性课程开发 教学方法：理论讲解法、讨论法、案例分析法 （二）幼儿园课程的编制 教学目标要求 1.了解幼儿园课程编制的环节（目标的制定、内容的选择和组织、课程的实施和评价）。 2.理解幼儿园课程编的目标模式、过程模式的基本特征、区别及其对幼儿园课程编制的影响。 3.理解幼儿园课程评价的作用、要素和方法，知道幼儿园课程评价的两种取向（形成性评价和总结性评价）。 4.掌握行为目标、生成性目标和表现性目标的基本特征和表述方法及在幼儿园课程中的运用。
中国特色社会主义理论与实践研究——课程笔记
《中国特色社会主义制度理论与实践研究》课程笔记
一、我国经济体制的决策结构，分权制衡 (4) 1.经济体制的含义 (4) 2.什么是决策结构 (4) 3.分权制衡的含义 (4) 4. 怎么样分权制衡 (4) 5. 决策为何要分权制衡 (5) 二、现代企业部分 (6) 1.什么叫现代企业 (6) 2.现代企业的特点(基于与传统企业的对比) (6) 三、中小企业融资部分 (7) 1.中国民营经济的现状 (7) 2.民营经济发展遇到的困难 (7) 3.我国的中小企业的融资现状 (7) 4.中小企业融资难的原因分析 (8) 5.现阶段进一步解决我国中小企业融资问题的相关对策 (9) 6.怎么样进行金融体制改革 (10) 四、国有企业的高管高薪问题 (12) 1.国有垄断企业高管薪酬过高的原因 (12)
2.解决国有垄断企业高管薪酬问题的对策 (13) 3.我国的分配不公平现象及对社会的影响一 (13) 4.我国的收入分配是否公平 (14) 5.我国的收入分配调节应该注重公平还是效率 (14) 6.怎么样解决我国收入差距拉大的问题 (15) 五、经济体制的决策结构，分权制衡 (17) 1.什么是经济体制 (17) 2.什么是决策结构 (17) 3.分权制衡的含义 (17) 4.怎么样分权制衡 (17) 5. 决策为何要分权制衡 (18) 六、现代企业部分 (19) 1.什么叫现代企业 (19) 2.现代企业的特点(基于与传统企业的对比) (19)
一、我国经济体制的决策结构，分权制衡 1.经济体制的含义 1.经济体制就是资源配置的具体方式或制度模式。经济体制的核心是经济决策权。经济决策权的核心包括两点：一是对资源配置的决策,二是对生产或经营成果分配的决策。 2.经济体制的关键是要解决经济决策权的配置问题。这需要回答两个问题：一是谁有权决策,二是以什么方式决策。 3.市场经济体制的难题是怎样处理好政府与市场的关系问题。政府调节与克服市场失灵。市场调节与克服政府失灵的关系需要深入研究。(我们应该知道,既没有放之四海而皆准的经济体制。也没有一成不变的经济体制。经济体制具有可变迁性和可选择性。各个国家经济体制的变迁和选择都与该国的政治。历史。文化乃至资源条件等因素密切相关。) 2.什么是决策结构 决策结构即决策权分配后所形成的结构,包括3点：1。由谁做出决策；2。决策的方式；3。决策的效果如何评价。这种权利的分配在决定经济体制的效果方面起着决定性的作用。 3.分权制衡的含义 分权制衡是指在进行经济决策权配置的时候,将决策权。执行权和监督权赋予不同的主体。分权制衡是政府选择经济决策权配置的一种方式。经济决策权配置包括集权模式和分权模式,分权模式又包括：地方分权和企业分权。分权制衡就是分权模式的达到的效果。 4. 怎么样分权制衡 按照科尔内《短缺经济学》的划分模式,按照行政协调和市场协调的比例,可以讲经济体制的模式分为：中央集权。地方分权。企业分权三种。其中：1。中央集权：经济的决策权。执行权和监督权都在中央,是一种高度集权模式,如曾经
幼儿园课程建设恩体思考：理论与实践相结合
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/2717477720.html, 幼儿园课程建设恩体思考：理论与实践相结合 作者：李秀敏 来源：《文教资料》2009年第19期 摘要：随着幼儿园课程改革步伐的不断加快，课程理论也在输入、改良及借鉴中不断深化和丰富。课程的实践过程也呈现出前所未有的“热闹”场面。然而，在理论与实践的结合方面却存在着许多不尽如人意的地方，这影响到幼儿园的课程建设问题。“法无定法”，我们应依据国情、地情、园情的现实根基，借助理论种子，吸收多种营养，不拘模式，建构具有“适宜发展”性的幼儿园课程。 关键词：幼儿园课程理论实践 一、幼儿园课程建设的根基：理论与实践相结合 幼儿园课程在幼儿园教育领域扮演着重要角色。是连接教育哲学与教育行动的桥梁。关系着幼儿教育理论向幼儿教育实践转化的成效，是实现幼儿园教育目的的手段和桥梁。幼儿园课程直接关系幼儿教育的质量，关系幼儿的发展。以美国课程专家施瓦布为代表的一派主张课程研究的“实践范式”，它关注的不是“课程应该是什么样的”，而是“应该怎样进行课程研究”。这一范式强调：探究的目的是为了改善决策和行动，而不是为认识而认识，为了出书而研究。 然而，我们清楚地看到在幼儿园课程建设中，理论与实践之间存在着沟通障碍。幼儿教育理论工作者常常觉得进幼儿园很难：幼儿园不配合，教师素养、幼儿园环境达不到应有的要求。而幼儿教育实践工作者则反映：自己是理论工作者的“小卒子”，理论界群旗飘扬，自己被指挥着冲锋陷阵，却往往无所适从，稍有不慎，便被指责为盲目乱动或者保守陈旧，没有自己的立场：而当有成果时，名利双收的又是理论工作者。这就不仅仅是幼儿园课程理论与实践的问题，而涉及如何看待幼儿教育理论与实践的问题。 二、幼儿园课程建设中的问题
施瓦布的“实践”概念及课程旨趣
20世纪50年代末到60年代末，施瓦布（J. J. Schwab）同布鲁纳（J. Bruner）等人在美国联合领导了“新课程运动”，即结构主义课程运动。这一课程运动旨在以学术中心课程的开展来弥补原有课程结构的缺陷，解决美国教育落后问题，从而更好地应对现代科学技术的迅猛发展。然而，在结构主义课程运动中，由学科专家设计、开发的课程在内容层面具有较高的学术性，与学生的实际生活及发展特点相脱离，学生和教师在现实的教学过程中难以对抽象的教学内容进行学习和理解，这导致新课程改革未达到预期效果而被迫中止。在改革失利后，施瓦布对结构主义课程进行了反思，指出在传统课程模式下由于课程理论的单一及抽象等问题使得课程领域岌岌可危，并逐步步入穷途末路。针对课程领域所面临的危机，施瓦布在反思批判的基础上，汲取亚里士多德、杜威等学者的思想，提出了实践课程理论，试图通过回归“实践”来实现课程领域的复兴。施瓦布提出的实践课程思想在当前课程改革及相关研究中仍具一定的现实意义，对其进行合理的解释、挖掘能够为解决当下课程理论与实践脱节的问题提供一定的指引。因此，立足于当下课程理论与实践问题，我们要准确把握施瓦布实践课程思想，深入挖掘“实践”概念的内在意蕴，通过将“实践”概念置于特定的背景中，从多维视角对其进行解构，进一步借助“实践”概念的意蕴来揭示其实践课程的本质。 1 施瓦布“实践”概念的意蕴 教育问题从根本上来说即为实践问题。“实践”作为古典政治哲学的基本主题，在亚里士多德那里已成为政治哲学的关键词，指向政治实践与公民生活。［1］而施瓦布所说的“实践”是指“一个复杂的领域，亦可称为一个复杂的学科……这一学科涉及选择和行动，它与设计知识的理论领域相对。它的方法产生合理的决定……”［2］结合实践概念的理论渊源以及施瓦布对实践概念的解释，可以深入挖掘其中的真实意涵，具体而言包括探究、抉择、审议以及实践兴趣四个方面。 （一）探究：实践的初始导向 在施瓦布的实践课程中，探究（enquiry）占有着重要地位并被置于课程的中心。探究作为实践的原始触点，最终也指向实践。在实践课程中，探究可被视为是实践的导向，由探究思想引导着实践概念的延伸，两者在主体及方法等层面具有内在统一性。在施瓦布的著作中，探究概念的提出原为表达其通识教育思想，后来也为实践课程的提出提供了导向。探究在具体的教育实践中被人为地划分成了两个层面，分别为学习内容层面和学习方式层面，即“对科学知识本身的探究，以及在教学过程中对教学方式、方法的探究”［3］，其中教学过程本身亦是一种探究。施瓦布的探究课程思想认为，教师和学生在教学过程中发挥着主体性作用，学生通过探究进行学习，而教师通过探究引导学生的学习，两者均为探究的主体。在探究的内容与方法层面，施瓦布认为两者存在统一性，并提出在探究过程中应包含讨论与协商环节。这一观点引申至实践课程中便体现为强调学生和教师在课程开发中的主体作用，强调课程开发过程与结果的统一性，以及课程开发过程中的协商与审议。 施瓦布的实践课程模式强调教师和学生是课程的主体与创造者，两者应被纳入课程之中，作为课程的有机构成要素而存在，并在课程的开发及决策过程中发挥其实质性作用。他认为应由学生来定义课程，强调课程的开发要以学生的生活为目的，使学生通过参与课程开发投入自身生活之中，并在生活中做出合理的决策。此外，就课程开发的过程与结果而言，实践性课程观提倡要将过程与结果相统一，强调课程本身便是过程，而过程及实践行为的目的亦为
以科技教育为特色的小学校本课程开发与实践研究
《以科技教育为特色的小学校本课程开发与实践 研究》课题方案 一、课题名称：以科技教育为特色的小学校本课程开发与实践研究 二、课题提出 （一）问题提出的背景 现代化是一个历史过程，其目标是创造高度的物质文明和精神文明，其中“人”的现代化是社会现代化的重要指标和先决条件。学校现代化建设是学校以现代教育思想为指导，以素质教育为核心，运用系统科学方法论原理对学校教育机制运行过程进行整体改革，以便实现有层次的设计和进行综合性改革的过程。其主要内涵为：学校现代化建设研究重视学校特色建设，即坚持“以校为本”的原则，从实际出发，发挥本校办学优势，创办学校教育特色；学校现代化建设重视学校科学发展，即积极探索学校教育发展的客观规律，寻找学校改革的最佳方案以达到预期的目标和产生尽可能大的效果；学校教育整体改革的最终目的是促进学生个性发展、教师专业素养提高，办出具有特色的现代化实验学校。 人的发展是教育现代化的核心，就学校的发展而言，教师队伍素质化，课程体系校本化无疑是学校推进教育现代化的两大抓手。而教师是所有教育因素中最活跃，起决定作用的因素。在推进区域教育现代化的进程中，学校必须努力做到国家课程素质化、地方课程精品化、学校课程特色化。而构建学校校本化课程体系常以开发
校本课程为突破口。 校本课程开发强调学校作为开发的基础和主体。一方面体现了校本课程开发要依据学校的具体特点和条件，充分发挥学校优势与特长的要求。另一方面也表明校本课程开发作为课程管理权力的一种分割。使学校拥有了更为自由的自我开发和自我完善的发展空间。其次，校本课程开发真实地体现了“人本”思想，强调以教师和学生为主体。国家课程因其基础性和统一性，难以顾及学校和学生的具体特点和要求。又因其规定性，使这种课程对教师而言成为一种“接受性”课程，教师变成了简单的“传递”知识的“工具”。校本课程开发以学生需求为前提，紧贴学生发展实际，尊重教师的开发精神和创新能力。同时，它也促使教师从“教学”定位向“教学—研究”角色转换，为教师潜力的开发和创新精神的发展提供了空间，能促进教师的不断发展和完善。第三，校本课程开发倡导民主原则。以此积聚各方意见和力量，形成开发合力与和谐气氛，激发开发潜力。第四，校本课程开发属“解决问题型”开发，是一个开放的动态过程，不可能“一劳永逸”，它本质上要求不断地开拓和创新，以适应社会生活实际不断变化的情景，增强学校主动变革的机制和能力。 珠江路小学在实践中逐步认识到学校的科技教育不能局限在科学类的国家课程和科学类课外活动的范围，它应该是一个以科学教育为核心的综合性的教育活动，是以培养学生科学素养为目标的素质教育。学校将科技教育与学校的各种教育活动结合起来，拓宽
高等职业教育理论与实践课程的整合
摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题；高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害；并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。关键词：高职教育；理论课与实践课；学科式课程模式；任务驱动整合模式一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题编辑。理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课；实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识；实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。 1．沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 (1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70％—80％的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。 2．理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的 40％”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有 30％[l]。 3．理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘；另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。 1．课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人
施瓦布 实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论 一、简介 （一）实践性课程：四要素间持续的相互作用 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。 （二）实践性课程的开发方法：审议 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。 （三）学校本位的课程开发 实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。 二、评析 （一）优点 1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，
翻译理论与实践课程建设规划
《翻译理论与实践课程》可操作性建设规划 一、课程建设目标 1）水平目标 本课程现确定为外国语学院重点建设课程，中期目标为校级精品课程，远期目标定位为省级重点建设或精品课程。 A．把该课程建设成为一门教学内容丰富、教学体系创新，融纸质教材、电子教案、网络媒介为一体的立体式现代化精品课程。 B．1-2年内申报成功校级精品课程，5年内力争申报省级精品课程。 C．通过课程建设，培养一支具有一定教学水平和科研能力的教师队伍；力争5年内产生一名校级学术带头人/培养对象，晋升教授1名，副教授1-2名。2）类型目标 按教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》相关要求和本校英语专业建设实际，本课程类型为专业技能必修课。 二、课程描述 1）课程的地位、性质和任务 本课程是大学本科英语专业高年级开设的一门课程。目的在于向学生讲授英汉翻译的基本原理和技能，引导学生进行大量的英汉互译实践，提高学生的翻译能力。翻译理论教学的主要内容是，学生通过翻译理论学习, 对国内外影响较大的翻译理论, 流派, 代表人物进行大致了解,为今后的翻译实践奠定扎实的理论基础。翻译实践教学的主要内容是，进行与翻译理论同步的翻译实践, 使学生通过翻译实践了解熟悉各种翻译技巧, 增强对中英语言和文化差异对翻译影响的认识。本课程将翻译理论与翻译实践有机地结合起来，通过指导学生进行大量的翻
译实践，使学生实际翻译水平提高到大纲所要求的水平。课程将运用翻译理论去指导翻译实践，从翻译实践中总结出翻译的技巧，然后把这些技巧运用到实践中去。学生通过翻译实践了解熟悉各种翻译技巧, 增强对中英语言和文化差异对翻译影响的认识,初步掌握英汉和汉英翻译理论、方法和技巧并具备相关英汉口笔互译的能力。课程细分目标任务如下: 笔译：通过介绍各类文体语言的特点、汉英两种语言的对比和分析以及各种不同文体的翻译方法，使学生掌握英汉双语翻译的基本理论，掌握英汉词语、长句及各种文体的翻译技巧和英汉互译的能力。要求译文比较准确、流畅，翻译速度达到每小时250-300字 口译：通过讲授口译基本理论、口译背景知识和训练口译的基本技巧，使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能，初步学会口译记忆方法、口头概述，口译笔记及现场口译技巧，以求学生能较准确、流畅地进行汉英对译。2）本课程与其他课程的关系 翻译是一个语言学习者的语言和知识综合能力的体现，因此要求学生有较宽的知识面和扎实的双语基础。本课程是一门综合课程，着重翻译理解与表达两大方面，它与其它专业课程如：综合英语、阅读、写作、听力、口语、语法、跨文化交际、英美文学、大学语文等密不可分，它的提高必须以良好的中英文能力为基础。此外，学生还应具备良好的政治、经济、文化素质和一定的文化学、语言学和文体学知识。 三、课程建设主要任务分解与落实 1）课程负责人 李特夫
读《幼儿园课程理论与实践》有感
千里之行，始于足下 厚厚的一本《幼儿园课程理论与实践》，刚接到手中时，一有空就拿出来研读几页，现在终于在零散片段的整合下看完了。静静地合上书想一想，这是一本多么及时的书呀，它犹如雪中送炭，给我这个在黑暗中摸索的行人点亮了一盏明灯。 虽然说理论来源于实践，但是对于我们新教师来说，工作前积累一定的理论基础是必要的。在这本书的指导下，我将理论运用于实践，并在实践中检验这些真理。区新教师培训和我园教师业务学习时曾强调过，要变过去的教育目标为发展目标，变教师的主导性为孩子的主体性……。这些教育理念谁都知道，但是具体到教育活动设计时往往就不知道该怎么做了。看完这本书，特别是关于活动设计的案例分析，最大的收获是自己教育观念上的一种转变，现在自己已经尝试着在教学实践中加以运用。在新的教育观念的指引下，自己对课程的设计及对孩子游戏、生活等内容的指导也会有一个新的转变。 一、课程设计遵循理论框架，充分发挥幼儿的主体性和教师的指导性。 （1）课程目标以幼儿为主体。课程目标是课程设计的重要环节。它既是课程设计的起点，也是课程设计的终点，既是课程内容选择、编排和具体教育活动组织的依据，也是进行课程评价的标准。在系统教学教育教学活动中，教师制定生成性目标，包括促进幼儿认知、技能和情感等方面的发展。在进行我园特色活动——项目活动时，教师更多地是制定表现性目标。它强调孩子的自主性和主体性，尊重孩子的个别差异。我们班刚刚进行了《我爱我家》这个主题活动，由于中班孩子对于情感的领悟还不是太深，所以让孩子根据自己的兴趣延伸出项目活动就比较难。于是我们老师就把教室里的小阁楼分隔了一下，隔成了厨房客厅、宝宝房间和爸爸妈妈房间，让孩子根据自己的喜好来共同装扮。这时，孩子的兴趣就有了差异，同时这个活动分成了三个项目小组，分别由三位老师指导完成。
课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》
2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记 第九章实践模式 ?美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。 ?针对传统的理论的课程探究模式提出的 第一节实践与理论的区分 ?施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设： ?课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性 ?其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论 ?复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式 ?理论与实践的具体区别： ?目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择； ?研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的； 实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的； ?问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题； ?方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序 第二节对传统的“理论”探究的批判
一、关于一般意义上的原理危机的诊断 在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避： 1.位移——逃避自身的领域 2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述 3.下沉——试图回到研究对象的原始状态 4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置 5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西 6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见 二、关于课程领域原理危机的诊断 1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零 2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍 3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在 4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判 5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论 6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。
“关于一体化课程开发理论与实践” 培训学习心得
一体化培训学习心得 人劳部一体化课程改革专家张利芳 “关于一体化课程开发理论与实践”培训 学习心得 2012年7月16日，在江门技师学院的精心组织下，我有幸听取了人劳部一体化课程改革专家张利芳老师“关于一体化课程开发理论与实践”的培训。培训主要内容有：一体化培训的目标、一体化课程改革的目标及一体化课程的特点，受益颇丰，现将培训心得总结如下：在培训之前，我对一体化的认识仅是自己学校探索的一体化教学模式，虽然学校已经开展了一体化教学，但什么是真正的一体化教学，我却没有正确深刻的认识，而张老师给我们做的培训正是关于一体化教学课程改革，这正好可以解决我对一体化教学的一些迷惑和不解。什么是真正意义上的一体化，一体化课程改革究竟要如何进行这些都是我需要认真学习理解的，张老师以问题引导的方式把一体化教学的原因、目的及开发过程给我们做了详细的介绍。 通过培训我知道了，一体化课改的目的是要使得我们的学生“会工作，能胜任工作”。学生不再是光学习学校提供的知识，不再是光学习，而是要对学习的内容熟练运用，把学到的知识能够应用到实际生产中。通过对不同级别的学生教学特征和学生能力特征及要掌握知识的分析，制定相应程度的学习任务，因才施教，做真正适合学生的教学方式，才能激发学生的学习兴趣和增加他们的学习成就感。这样学生不断的树立了自信和信心，那么在今后的学习中，他们会以一种新的积极的心态去学习。 学校最终的客户是企业，只有提供最好最正确的教学服务给学生，让学生能在走出学校进入企业的时候能胜任企业的要求，我们在这个过程中就能够充分就是整理融会教学环节，把培养学生的职业能力的理论与实践相结合的教学作为一个整体考虑，单独制定教学计划与大纲，构建职业能力整体培养目标体系。通过各个教学环节的落实来保证整体目标的实现。一体化教学是近年来最新的职业教育方法，旨在提高被教育者的综合素质，采用理论教学与实践相结合的方法。往往由一位教师或一组教师在共同制定教学内容、教学方法与进度内容的情况下实施教学，引导学生提高学习兴趣，能够养成自主学习、探究学习的习惯。一体化教学改革的最终目的提高综合职业能力。
课程研究的理论与实践
课程研究的理论与实践 （课程研究的理论与实践/[英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译.—北京：人民教育出版社，1985） 儿童中心的观点 组织课程的方式与上述分析知识的方式有一些不同。组织课程时要注意伦理学的依据，注意重视学生的积极的兴趣。当然在任何一所学校只能是在它有限的人力物力范围注意这个问题，要切合实际。不过，这方面常提出的争论是，应当更多地注意儿童经验的积极改造，使儿童寻求一些有兴趣的活动，而不要象对成人那样去要求他们，要给他们安排特殊的学科活动，使之从中产生自己的经验。据此，特别是在小学里，有时就把“兴趣是否符合要求”扔到一“边，而自由的、无指导的对环境的“探究”受到了鼓励。M．布朗和N．普雷锡斯等在《小学教学日》(1968)—书中对这种“教学日”解释说，“各门学科和儿童的兴趣会很快地相当自然地融合为一个统合体，会由儿童按照他们个人的意思来拟订活动计划，教学目的内容会逐渐地为儿童的需要和兴趣所决定。” 有两种论据反映着上面指出的哲学观点，它们认为要证明一项课程设计是不是正确的，就要集中注意于儿童所感兴趣的事，而不是集中于成人所设想的儿童应感兴趣的事。 论据一：除了由人们主观地判断一项活动的价值以外，再没有根据来说一项活动比另一项活动更有价值。因此，一是由社会来评价它对儿童是否有用，—是由儿童自已来评价对他是否有用，这二者之间
是有区别的。学校的工作是双重的：用在社会上有用的知识去训练儿童，并去帮助他们发展良好的(对他有价值的．内在的)兴趣。要开展后一项工作，学校应该至少组织一部分课程，使其围绕着被诊断为能潜在地满足每个儿童兴趣的活动来进行。 论据二：所有教材，归根结底是要使儿童发现问题和谋求如何解决问题。在学校教育的某些阶段，研究的过程(研究怎样把问题讲清楚，怎样构成假设，怎样找出证据等等)比获得结果更为重要，而二者在一切情况下是同样需要付出辛勤劳动的。教材要有逻辑的顺序，以便教师熟悉综合研究过程所得的结果。教材不能如此这般地照搬给学生，而要把它作为有用的资料与有指导性的东西来帮助学生循着探索问题的路线进行，并使他发现这个探究是有价值的。 如果同意至少有部分课程应注意学生的兴趣方面，就不必在事先过多地去准备课程的内容。要对儿童作仔细的观察以及对真正能吸引儿童兴趣的材料作不断的分析，这样，教师一定要成为很灵活的人，此外，还要逐渐确定一套可适合儿童不同兴趣的教材。【22、23】 在某种意义上说，布鲁纳关于知识的观点是更符合传统的，而不是彻底革新的。他倾向于接受传统的学科界线，但是他强调的是怎样学习和为什么学习知识，而不是学什么知识。 他说：“知识的本质在一个大学的系科中得到珍视并在一系列的有权威的卷册里得到体现，这一情况是大量先前的智力活动产生的结果。按这些知识科目来教导某人，不是要他把结果牢记在心里，而是要他参加到有可能建立知识的过程中去。我们教一门学科，与其说要
赵婷--《幼儿园课程理论与实践》读后感.doc
读《幼儿园课程理论与实践》心得 摘录人:赵婷 本书的主编是许卓娅，本书分为十一章，分别是：第一章幼儿园课程的本质，第二章幼儿园课程设计的理论框架，第三章幼儿园课程的产生与发展，第四章影响幼儿园课程实践的几个教育理念，第五章观察儿童---- 实施幼儿园课程的出发点，第六章教育活动---- 幼儿园课程实施的途径，第七章幼儿游戏---- 幼儿园教育的基本活动，第八章环境---- 幼儿园课程实施的重要因素，第九章教育活动评价---- 幼儿园课程实施的保障，第十章国外幼儿园课程范例简介，第十一章我国幼儿园课程范例简介。 本次的读书心得主要针对第二章：幼儿园课程设计的理论框架来写的。这章中分为五个小节，分别是：第一节课程目标---- 课程设计的方向，第二节课程内容---- 课程设计的核心，第三节课程组织---- 产生教育效应的基本过程， 第四节课程实施---- 实现课程目标的途径，第五节课程评价---- 课程实施的 重要环节。 读了第一小节，我了解到课程目标就是课程最重要达到的目标，或者说人们对教育活动预期的效果。课程目标是课程设计的重要环节，必不可少。课程目标分为三个层次：（1）课程的总体目标---- 教育目的，（2）学科领域的课程目标，（3）教育实践中的课程目标---- 教学目标。课程目标的依据主要是：对幼儿的 研究、对社会的研究、对学科的研究，这三个因素是交互起作用的，对其中一个 因素的研究结果都不足以成为课程目标唯一的来源，所以，我们需要将儿童的需要、社会的发展和各门学科发展的现实结合起来，才能达到一个具体的课程目标。 第二小节中是讲的课程内容，从这一小节中，我知道了课程内容即教材、学习活动、学习经验。课程内容不是随意的自定的，要进行选择，选择也是要有一 定的标准，要按照什么标准呢？读了这节我就知道了： 1. 内容的目标达成性 2. 内容的基础性 3. 内容的适切性 4. 内容各部分的平衡性 5. 内容的发展性。 通过第三节的阅读，我认识到课程组织就是对选择出来的额课程内容予以安排，构成比较可行的教育方案或计划的过程。课程组织存在三种课程组织： 1.
施瓦布—实践性课程开发理论完整版
施瓦布—实践性课程开 发理论 HEN system office room 【HEN16H-HENS2AHENS8Q8-HENH1688】
施瓦布——实践性课程开发理论 一、简介 （一）实践性课程：四要素间持续的相互作用 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。 （二）实践性课程的开发方法：审议 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。 （三）学校本位的课程开发 实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。 二、评析 （一）优点 1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。