施瓦布的实践性课程理论
校本课程开发与实施方案校本课程开发的理论依据范本
校本课程开发与实施方案校本课程开发的理论依据范本
校本课程开发的理论基础
(一)施瓦布的“实践与折中模式”课程理论
约瑟夫·施瓦布是美国20世纪50年代著名的课程论专家、生物学家。他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者;其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。
(二)斯滕豪斯的“过程模式”课程理论
斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”。这一理论强调行动研究的研究方法以及反思性的探索方式，这些为校本课程开发奠定了思想基础。
(三)劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想
劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。
(四)多尔的后现代课程观
多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。
课程与教学论复习
课程与教学论复习
第一部分
1. 在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。3
2. 20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。这场运动被称为学科结构运动。13
3. 施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。17
4. 施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。18
5.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。21其本质 “解放兴趣追求”。24
6. 在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。25
7. 夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。26
8. 卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”29
9. 赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。36
10. 赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。37
11. 赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。39
12. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。41
13. “什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。52
14. 课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。52
走向实践：课程理论发展的必然趋势
文艺理论 ＬＩＴＥＲＡＲＹ ＴＨＥｏＲＹ 学术沙龙
走向实践：课程理论发展的必然趋势
李明菊
（山东师范大学教育学院・山东济南２５００１４）
摘要：课程理论的研究和开拓之于整个教育事业的发展进步有极其重要的意义，只有在实际的课程教学实践
中课程理论才能得到创新和丰富。面对课程理论和课程实践的脱离状态，结合施瓦布的实践课程理论，课程理
论研究需要走向实践。
关键词：实践课程理论课程理论课程实践脱离融合
中图分类号：Ｇ４０－０１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５—５３１２（２００９）１４－００７３－０２
课程理论发展至今，目标模式、过程模式、批判模式等都
得到不同程度发展，其中，ｌ９世纪７０年代，美国著名课程理
论专家、生物学家施瓦布提出的实践模式在课程领域引起极
大反响，直今，实践课程理论仍然对于教育教学实践，尤其是
新课程改革有重要指导意义。
一、施瓦布实践课程理论：课程理论实践发展趋向
的理论指导
施瓦布与博比特、泰勒并称为课程领域发展史上的三“巨
头”，他创立的实践课程模式，是西方课程史上一个举足轻重
的课程流派，其理论的主要内容可概括为以下几点。 第一，实践理性指导，重视理论与实践的有机结合。鉴于
传统课程开发目标模式将目的与过程割裂的情况，在实践理
性的指导下，施瓦布在课程方面指出，理论追求概括性和简约
性，而实践总是具体的和特定的，因此“任何脱离实际情境的
抽象的结果都是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实
际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于课程之中
的。”由此可见，实践课程理论非常重视理论与具体教育情境
的相互联系、相互作用。 第二，“实践兴趣”价值取向，追求现实课程实践。施瓦布
批判了传统课程由于对理论过于的偏好而忽视对实践的关注
的缺陷，提出课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现
实的课程实践，在价值取向上体现了哈贝马斯所提出的“实践
兴趣”。“实践兴趣”亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致 性解释”基础上，通过与环境的相互作用，形成一定理论。实践
检视施瓦布的实践课程模式——基于课程开发的视角
Ｅ
检视施瓦布的实践课程模式
基于课程开发的视角
尹 瑞
（渤海大学教育学院，辽宁锦州１２１０００）
摘要：施瓦布的实践课程模式在批判和反思实践和传统课程开发模式基础上提出课程开发理论．追根溯
源，强调其实践价值，关注教师主体性地位，主张用集体审议的方法解决课程开发问题。基于课程开发
的视角，反思实践课程模式，吸取可取之处，缜视待商榷之处，彰显其现实意义。 关键词：施瓦布；实践模式；课程开发
中图分类号：Ｇ６４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－０５６８（２０１２）Ｏ３－＿０Ｏ４８一Ｏ２
课程开发模式主要有目标模式、过程模式、实践模式
和批判模式，它们处于相对稳定的状态。而新课程改革的
推进，打破了这种原有的格局，势必使得课程设计模式重
组。这必将基于课程改革的“实践”，在课程中诊断、解
构、建构课程理论，是内在反思超越的过程。这也正迎合
了施瓦布的实践课程模式，对实践模式的反思也是至关重
要的。
一、破“旧”立“新”
１．破“旧”。施瓦布的实践课程模式的提出一方面基
于对实践的反思。为期十年的“新课程运动”并未取得预
期效果，通过反思，施瓦布认识到专家主导的自上而下的
脱离具体教育情境，忽视教师主体性的课程开发是不恰当
的。另一方面基于传统的课程开发模式的反思与批判。尤
其是对以“泰勒原理”为代表试图建立普遍适用性原则的
有效性和可能性的传统课程设计模式进行批判。
２．立“新”。施瓦布在对原有课程实践和实践模式
“诊断”的基础上，以实践为主题的一系列论文，构成了
他课程实践模式的观点。基于具体教育情境，关注课程开
发、实施和评价的针对性、个性化，将教师和学生纳入课
程开发中，成为课程的真正主体和创造者。
二、实践课程模式的相关主张
１．理论渊源。施瓦布的实践课程模式追溯其理论渊
源，主要指的是它的哲学基础，包括三个方面：一是古希
腊的哲学传统中亚里士多德的“实践观”，即实践生活，
也就是人与人之间相互作用的实践行动。二是杜威的进步
新课程改革视域下的师生课程权利生成——兼议施瓦布的课程思想及其当代启示
褥／４西免
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新课程改革视域 的蛳 ｅｌ：课程权 利生成
兼议施瓦布的课程思想及其当一代．．启 示
◇海南师范大学初等教育学院 陈梅
【摘要】施瓦布提出的实践课程思想重视发挥教师和学生在课程开发中的主体作用，成为师生参与并行使课程
权利的有力支撑；我国当前的课程改革过程中涌现出了诸多问题，原因之一是课程研究专家与教学实践工作者（广
大师生）之间缺乏有效地沟通合作。因此，把广大师生纳入课程权利主体的范畴是防止课程理论与实践相脱离。有
效推进新课程改革的应然要求。
【关键词】教师学生参与课程权利主体实践
施瓦布提出的实践课程思想重视发挥教师和学生在
课程开发中的主体作用。成为师生参与并行使课程权利
的有力支撑；我国当前的课程改革过程中涌现出了诸多
问题，原因之一是课程研究专家与教学实践工作者（广
大师生）之间缺乏有效地沟通合作．造成课程理论与实
践的不一致。因此，强调师生课程权利的生成是实现课
程理论与实践有机融合的应然需要：也是基于我国当前
现实国情．并进一步解决课改过程中遭遇的种种问题的
实践诉求。
一、施瓦布的课程思想概述
课程理论发展至今，施瓦布提出的实践课程思想成
为师生参与课程权利的理论支点。实践性课程理论诞生
于２Ｏ世纪七十年代．其主要特点是重视课程的实践价
值．强调实践情境的特殊性以及师生在课程开发中的主
体作用。该思想主要包括以下几点：
１．师生是课程意义的创造者和主体。在施瓦布看来。
实践过程与理论创造过程是直接同一的．实践者同时也
是研究者。实践者不仅能够创造理论且最有资格创造理
论。课程不是静态的物（教材、教具等），而是教师、学
生、教材和环境之间相互作用的“整体文化”．是一个动
态平衡的“生态系统”．教师与学生是课程的题中应有之
义．是课程意义的创造者和主体。教师是课程的主要设
计者与实施者；学生则对学习内容和策略等最有发言权。
用施瓦布实践课程观设计培养教师问题解决能力的课程
２０１０年３月 第２期 南京晓庄学院学报 ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＮＪＩＮＧ ＸＩＡＯＺＨＵＡＮＧ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｍａｒ．２０ｌ０ Ｎｏ．２
用施瓦布实践课程观设计培养教师
问题解决能力的课程
顾筱莉
（南京晓庄学院生物化工与环境工程学院，江苏南京２１１１７１）
摘要：在教师教育中，以施瓦布实践课程开发理论为指导，设计培养教师问题解决能力的课程
旨在从新的角度认识学科结构，使教师学科问题解决过程中的思维更加清晰。课程以师生为双主
体，以学科问题为内容中心，以教师为课程的行动研究者，强调在学科情境之中践行理论与实践的
结合。从课程本身出发，对各种实际需要和问题进行综合的建设性探讨，是施瓦布实践课程观的根
本思想。
关键词：施瓦布实践课程观；问题解决能力；课程；设计
中图分类号：Ｇ６５２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９—７９０２（２０１０）０２—００９９—０３
在培养学生问题解决能力的教学中，教师自身的
问题解决素质无疑是起决定性作用的。然而目前多
数教师普遍对问题解决活动的思维理性过程难以有
清晰的认知，以致不能为中学生解决学科问题提供高
效率的促进和支持。倘若回顾教师个体成长的整个
过程，其学科问题解决能力总体是在不断提高的，但
特定阶段中还是有特殊区别：在校师范生虽然较系统
地学习了本专业的基本理论和原理，但碰到实际的学
科问题普遍感到无从下手；新任教师若从教后较长时
期未从事过学科问题解决能力的专项训练和辅导，此
项能力会迅速弱化；教师整体的学科问题解决素质参
差不齐，在常规性问题解决和创造性问题解决的能力
上相互间存在较大差距。此种情况客观上要求在教
师教育的整个阶段，有必要设计面向教师问题解决能
力培养的专门课程，以帮助教师不断发展其学科问题
解决能力，全面提高整体学科素质。
一、用施瓦布实践课程观设计课程的理由
从课程要素来看，旨在培养学科问题解决能力
的专门课程的学习者包括经过学科专业知识熏陶的
泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较
泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较
摘 要：课程开发、课程改革这些在当代正在使用并且还将得以发展的热门话语，施瓦布和泰勒早在上个世纪已经提出。可以说，他们引导了课程领域的一场变革。本文在简述其二人的课程开发思想、理念的基础上，针对两人思想理念的不同之处，分别从五个方面进行比较阐述，在我国课程开发现状的基础上，对其二人思想带给我们的启示进行了梳理，提出四条21世纪课程开发和改革的思考。
关键字：泰勒 施瓦布 课程开发 比较 启发
一、课程开发的涵义
（一）、从协调合作的角度看“课程开发”涵义
21世纪最重要的是什么？是团队精神。课程开发不单是教学学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业，需要一个课程开发团队协调合作，在处理各种方法技术和人际关系的同时，仍然需要照顾到许多不同的重点和观点、既得利益和价值观念等，因此，靠个人的能力来单独完成这个任务是不可能的。有效地课程开发必须是在一种合作、协调的氛围中来进行，并且需要各种互相补充的、处于不同层次的参与机构和人员分担不同的责任，才能有效的完成一门课程开发。
（二）、从政治层面看“课程开发”涵义
课程开发有一个很关键的问题：由谁做出课程决策，做出什么样的决策，以及如何做出并执行这些决策。课程开发过程的基本因素是权利、人员、程序和参与问题，这是一个各方人员相互作用、动态的、权利协商的过程，是利益的创造和分配的过程。不同的选择将导致不同的结果，甚至是不同结果间将会产生冲突。在所有的协商中，基本思想是权利。毫无疑问，课程的决策主要涉及权利的使用和分配问题。因此，课程开发还是存在政治色彩。
（三）、从社会的发展看课程开发看“课程开发”涵义
课程开发是一项社会事业，具有社会性。它是一种与人有关的过程，伴随着所有与人类社会相互作用有关的潜力和障碍，涉及到社会价值观、思想意识、社会角色和社会职责。形象的说，课程开发不仅意味着书面课程文件的修订、改变，更意味着对人的改变，改变他们的愿望、信仰、态度、知识和技能。课程开发也可以看做是在人身上的一种社会变化。
以实践情境为“根”的课程——实践性课程范式思想述评
西部教育发展研究 二ｏ ｏ八年第二期 ４１
以实践情境为“根’’的课程
——实践性课程范式思想述评
郭少东 杜迎范
（广西师范大学教育科学学院，广西桂林５４１００４）
摘要：由美国著名的课程论专家施瓦布所创建的实践性课程范式，是对传统课程范式的颠覆和革新。该课程范式所追求的
实践兴趣，所确立的教师、学生、教材、环境四要素持续相互作用的课程观，课程审议的开发方法，以及以学校为本位的课程开 发思想，都在课程发展史上都留下了浓重、深刻的影响。 关键词：实践性课程范式；实践兴趣；课程审议；课程集体
Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ Ｐｒａｃｔｉｃａｌ Ｃｏｎｔｅｘｔ
——ｔｈｅ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｎ Ｐｒａｃｔｉｃａｌ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｍｏｄｅ１
ＧＵＯ Ｓｈａｏ・ｄｏｎｇ，Ｄｕ Ｙｉｎｇ・ｆａｎ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｇｕａｎｇｘｉ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｇｕａｎｇｘｉ Ｇｕｉｌｉｎ ５４１００４）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｍｏｄｅｌ ｗｈｉｃｈ ｃｒｅａｔｅｄ ｂｙ ｆａｍｏｕｓ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｔｈｅｏｒｙ ｐｒｏｆｅｓｓｏｒ Ｓｃｈｗａｂ ｉｓ ｉｎ ｏｒｄｅｒ ｔｏ ｏｖｅｒｔｈｒｏｗ ａｎｄ ｉｎｎｏｖａｔｅ ｔｈｅ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｍｏｄｅｌ。Ｔｈｉｓ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｍｏｄｅ１ ｍａｋｅｓ ｔｈｅ ｐｒｏｆｏｕｎｄ ａｎｄ
ｄｅｅｐｌｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｈｉｓｔｏｒｙ ｉｎ ｔｈｅ ｆｏｌｌｏｗｉｎｇ ａｓｐｅｃｔｓ：ｂｕｉｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｖｉｅｗ ｔｈａｔ ｃａｎ ｍａｋｅ ｃｏｎｔｉｎｕｏｕｓ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｍｏｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ，ｓｔｕｄｅｎｔ，ｔｅａｃｈｉｎｇ ｍａｔｅｒｉａｌ ａｎｄ ｓｔｕｄｙｉｎｇ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ，ｅｘｐｌｏｉ—
泰勒原理思维导图
课程开发的核心内容校本课程开发校本课程开发的内容基础性课程基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。学科知识课程一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合学习策略课程学习策略课程这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略学科学习策略课程学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略丰富性课程丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程健身、博知、怡情、励志、广行发展性课程发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程校本课程开发的思想基础校本课程开发的模式合作开发校际合作专家—学校合作研究机构—学校联合教育行政部门与学校联合模式领导—教师合作课程运行的自开发课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。教师先要根据学生的需求进行初次课程设置学生提供反馈和建议教师自我反馈再进行课程设置课程设置更合理教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高
校本课程开发的策略明确理念这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化需求分析需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。资源评估这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础优势评价学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。学生优势体现在两个方面一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者
课程论的发展历程
三、课程论的发展历程
（一）课程开发的科学化运动（科技理性时代）
早期的分类使人丧失了主体性
（1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。
（3）目标模式的形成
1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。
（4）学科结构运动
60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。
学科中心课程的特点：学术性；专门性，结构性：
该时期课程研究的特点：
课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；
形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。
形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；
形成了诸多理论流派。
（二）实践性课程
实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。
1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》（1971年）《实践3：课程的转化》（1973年）《实践4：课程教授要做的事情》（1983年）
基本观点：（1）强调课程的实践性；课程由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统，学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要。
（2）课程开发的方法：审议
（3）课程开发的重点：学校本位的课程开发
（4）师生关系：教师和学生是“交互主体”的关系
2.斯滕豪斯的过程模式课程论
斯滕浩斯——英国课程理论家
斯滕浩斯的贡献——系统批评过程模式
a.学校的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。
b.目标模式误解了知识的本质
c.目标本身具有模糊性
d.目标可以使教育者的时间意图明确，但并不意味着人们对教育活动的认识能够提高。
e.目标模式限制了评价的范围。