施瓦布—实践性课程开发理论
课程开发的三种模式
学校发展目标 学校近期发展所面临的急需解决的问题； 学校发展的远景规划。
1
发现学校发展的现实问题与未来指向
2
校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，
是完全出于学校内部需要， 遵从“实践——
开发——反思——改进”的“草根”模式。
目标主导模式：学校想要什么？
条件主导模式：学校能做什么？
三、课程开发体制
杭州师范大学教育学院
中央集权：国家层面的统一
地方分析：地方教育行政负责
学校自主：以学校教师为主体自主开发学校课程，即校本课程开发
校本课程（School－based curriculum）
由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学校教师负责承担。
03
完善、提高、修正已有工作
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运用并掌握有意义的规则、标准或学问
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有利于同伴合作、分享
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与学生的主观意愿相吻合
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课程评价 重视课程实施过程中的形成性结果，倾向于形成性评价和教师在课程实施过程中的诊断 在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者，而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好
课程内容的选择标准
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允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思
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能使学生起积极作用
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从事观念的探究、理智使用或问题解决
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涉及实在的事物
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能使处不于同能力水平上的学生成功完成
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在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
走向实践：课程理论发展的必然趋势
论 研 究需 要 走 向 实践 。
关 键 词 ： 践课 程 理 论 课 程 理 论 课 程 实践 脱 离 融 合 实
中图 分 类 号 ： ０ ０ 文 献 标 识 码 ： 文 章 编 号 ：０ ５ ５ １ （ ０ ９ １ － ０ ３ ０ Ｇ４ － １ Ａ １ ０ — ３ ２ ２ ０ ）４ ０ ７ － ２
文 艺 理 论
Ｌ ＴＥＲＡ ＲＹ ＴＨＥｏ ＲＹ Ｉ
学 术
沙
龙
走向实践 ： 课程 理论 发展 的必然趋 势
李明菊 （ 山东师范大学教 育学院 ・ 山东 济南 ２ ０ １ ） ５ ０４
摘 要： 课程理论 的研究和开拓之 于整 个教 育事 业的发展 进步有极其 重要 的意 义， 只有在 实际的课程教学 实践
课程理论发展 至今 ， 目标模式 、 过程 模式 、 批判模式 等都 得到不 同程 度发展 ， 中 ，９世 纪 ７ 其 ｌ ０年代 ， 国著名课 程理 美 论专 家、生物学 家施瓦布提 出的实践模式在课程领域引起极 大反响 ， 直今 ， 实践课程理 论仍然对 于教育教学实践 ， 尤其 是
新 课 程 改 革有 重 要 指 导 意义 。
一
于什么学习内容是有价值的 以及如何 掌握这些 内容等向教师 提 出质 疑 ， 并要 求解答 ， 过这些方式 ， 通 学生 与教师共 同参与
到 课 程 开 发 的 过 程之 中 。
第四 ， 集体审议 的课程开发法 ， 注重课 程决 策民主性 。施 瓦布强调 ， 通过 审议形成一个学校共 同体 ， 提出三种审议的 并 艺术 ： 实践 的艺术 、 准实践的艺术 、 中的艺术 。 折 并建议 以学校 为基础成 立包括校长 、 区代表 、 社 教师 、 学生 、 教材专 家 、 课程 专家 、心理学家和社会学家在内的课程集体对课程问题进行 审议 。 课程 审议 的重点应放在教师、 学生、 学科内容、 环境 四个
《课程与教学论》复习考试资料
（Oo467课程与教学论）复习考试资料第一章课程与教学研究的历史开展第三，学科专家的建议。
因而，为获得恰当的教育目标，需要对相关资料进行两次我别一哲学的甄别、心理学的甄别。
为准确又清楚地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和"内容”所构成的“二维图表”.③学习经验：指学习者与他能够作出反响的环境中的外部条件之间的相互作用。
选择学习经验的五条一般原则：第一，为到达既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有时机实践该目标所隐含的行为，又能使学生有时机处理该目标所隐含的内容；第二，必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；第三，学习经验所期望的反响是在学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验能够用来到达同样的教育目标；第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。
纵向组织：指不同阶段的学习经验之间的联系。
横向组织:指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。
连续性：有效的纵向组织的一个主要因素。
序列性：整合性:指课程经验之间的横向联系。
⑥泰勒认为评价本质上是确定课程与教学方案实际完成教育目标的程度的问题。
.1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而泰勒评价理念的特点. 只是到达目标的手段；2）用评价观替代了传统的测验观，从而通过扩充评1 价概念的内涵而作出了真正的奉献。
（2）过程模式①由斯腾豪斯系统确立起来。
②对目标模式的批判-目标模式误解了知识的本质目标模式误解了改善课程实践的过程的本质③过程模式的根本内容D 课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
2）过程原则的本质含义在于鼓舞教师对课程实践的反思批判和发挥（ ⑤有效组织学习经验的标准制造作用。
3）斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”④过程模式的价值和特点：把学生主体性、制造性的开展作为教育的广泛目标，尊重并鼓舞学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。
新课程改革视域下的师生课程权利生成——兼议施瓦布的课程思想及其当代启示
是 研 究 者 。实 践 者 不 仅 能 够 创 造 理 论 且 最 有 资 格 创 造 理 论 。课 程 不 是 静 态 的 物 （ 材 、 教 具 等 ） 而 是 教 师 、学 教 ， 生 、教 材 和 环 境 之 间 相 互 作 用 的 “ 体 文 化 ” 整 ．是 一 个 动 态平衡 的 “ 态系统 ” 生 ．教 师 与 学 生 是 课 程 的题 中应 有 之 义 ．是 课 程 意 义 的 创 造 者 和 主 体 。 教 师 是 课 程 的 主 要 设 计 者 与 实 施 者 ；学 生 则 对 学 习 内 容 和策 略 等 最 有 发 言 权 。
１ 生是课 程意 义的创 造者 和 主体 。在施 瓦布 看来 。 ． 师 实 践 过 程 与 理 论 创 造 过 程 是 直 接 同 一 的 ．实 践 者 同 时 也
从 现 实 来 看 ． 在 当 前 课 程 改 革 推 进 过 程 中 ，不 少 教 师 反 映 新 教 材 知 识 体 系 编 排 跨 度 大 ．实 际 教 学 难 度 大 ． 在 教 学 资 源 的 可 利 用 条 件 ．教 学 设 计 等 具 体 操 作 方 面 等 存 在 问 题 ． 这 些 均 与 师 生课 程 权 利 的 缺 失 有 关 。 １城 市 “ 目 ” ． 障 ．不 见 农 村— — 新 课 程 趋 向 城 市 生 活
因 此 ，我 国 的 课 程 改 革 就 有 必 要 考 虑 到 不 同地 区 、不 同 发 展 程 度 的 教 育 以 及 不 同 层 次 的学 校 和 广 大 师 生 ．并 适 当 地 将 之 纳 入 开 发 决 策 主 体 ，使 之 享 有 一 定 发 言 权 。 但 现 实 中 ， 由 于 课 程 开 发 专 家 们 只 着 眼 于 整 体 的 目标 ，而 未 虑 及 构 成 “ 林 ” 的 不 同 “ 木 ” 的 发 展 实 际 及 差 异 森 树
自考小学教育 课程与教学论 知识汇总
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展考点1：博比特与查特斯的贡献1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特的课程开发理论：1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程的开发方法—（活动分析）：（单项）即把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，该方法也是博比特教育本质观和课程本质观的体现。
课程开发的方法——活动分析第一，人类经验的分析；（语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动）第二，具体活动或具体工作的分析；第三，课程目标的获得；第四，课程目标的选择；第五，教育计划的制定。
查特斯的课程开发理论：确定教育目标—划分层次—排列次序—提升价值大的活动的地位—删除校外的最好活动，确定学校教育的最重要活动—收集实践措施—根据儿童心理特征安排活动。
博比特与查特斯的贡献：他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系问题是课程开发要解决的重要问题等。
考点2：泰勒原理”的实践基础：“八年研究”科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献“泰勒原理”的实践基础：“八年研究”起因：20世纪30年代的“经济大萧条”，导致教育问题日益严重组织机构：学校和学院关系协调委员会目的：改革课程体制，满足学生需要成果：教育计划；学生在学院学业中获取的成功；在职研讨班；教育评价考点3：学科结构运动与学术中心课程1.学术中心课程的基本特征：学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较
泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较摘要：课程开发、课程改革这些在当代正在使用并且还将得以发展的热门话语，施瓦布和泰勒早在上个世纪已经提出。
可以说，他们引导了课程领域的一场变革。
本文在简述其二人的课程开发思想、理念的基础上，针对两人思想理念的不同之处，分别从五个方面进行比较阐述，在我国课程开发现状的基础上，对其二人思想带给我们的启示进行了梳理，提出四条21世纪课程开发和改革的思考。
关键字：泰勒施瓦布课程开发比较启发一、课程开发的涵义（一）、从协调合作的角度看“课程开发”涵义21世纪最重要的是什么？是团队精神。
课程开发不单是教学学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业，需要一个课程开发团队协调合作，在处理各种方法技术和人际关系的同时，仍然需要照顾到许多不同的重点和观点、既得利益和价值观念等，因此，靠个人的能力来单独完成这个任务是不可能的。
有效地课程开发必须是在一种合作、协调的氛围中来进行，并且需要各种互相补充的、处于不同层次的参与机构和人员分担不同的责任，才能有效的完成一门课程开发。
（二）、从政治层面看“课程开发”涵义课程开发有一个很关键的问题：由谁做出课程决策，做出什么样的决策，以及如何做出并执行这些决策。
课程开发过程的基本因素是权利、人员、程序和参与问题，这是一个各方人员相互作用、动态的、权利协商的过程，是利益的创造和分配的过程。
不同的选择将导致不同的结果，甚至是不同结果间将会产生冲突。
在所有的协商中，基本思想是权利。
毫无疑问，课程的决策主要涉及权利的使用和分配问题。
因此，课程开发还是存在政治色彩。
（三）、从社会的发展看课程开发看“课程开发”涵义课程开发是一项社会事业，具有社会性。
它是一种与人有关的过程，伴随着所有与人类社会相互作用有关的潜力和障碍，涉及到社会价值观、思想意识、社会角色和社会职责。
形象的说，课程开发不仅意味着书面课程文件的修订、改变，更意味着对人的改变，改变他们的愿望、信仰、态度、知识和技能。
10月3日 课程与教学论作业之评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想
评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想一、施瓦布提出的实践模式课程理论，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，有助于课程理论的发展和教师素质的提升。
他反对过分依赖“外来”理论，把课程实践与课程理论有机统一，使课程灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
通过建立一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进相互理解。
充分尊重教师和学生的主体性，有利于课程决策的科学化、民主化。
实践模式虽指出了传统模式课程理论的弊端，但仍有一些不足：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上； 2、忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，难免会走向相对主义的极端。
3.由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，易造成思路上的混乱﹐即使取得一种折中﹐也很容易形成一种“虚假的一致”。
4、由于各成员主体的文化水平、社会地位﹑利益需求﹑价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，更多的带有一种理想的色彩。
二、斯滕豪斯提出的过程模式的构想，在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。
强调教育是一种过程，这个过程中，学生学习不是直线式的、被动的过程，而提倡主动的学习和建构，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。
缺点：1、虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为对症和见效的“药方”，使课程开发者难以开展卓有成效的工作2、通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
3、在实践上，过程模式还存在一些困难。
一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。
另一方面是教师的能力问题。
斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。
总之，施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想都是在对传统课程理论的反思与批判的基础上提出的，都强调了教师和学生的主体性，重视学生思考能力和创造性的培养，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
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集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生 是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要 设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根 据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。 同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开 发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容 是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解 答。
《课程设计与评价》
评
不足：
析
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体 审议的课程决策方式，让“课程集体”中的 各方面代表发表自己的观点、意见，但由于 各成员主体的文化水平、社会地位、利益需 求、价值取向不同，对课程问题也很难取得 完全一致的看法。集体审议的完全一致性原 则在现实中很难真正做到，更多的带有一种 理想的色彩。
谢 谢 欣 赏 ！
《课程设计与评价》
实践性课程开发理论 内容简介
1
实践性课程的四要素
2
实践性课程的开发方法：审议
3
学校本位的课程开发
实践性课程的四要素
1 施瓦布认为，课程 是由教师、学生、 教材、环境四个要 素构成的； 构成课程的四要素 间持续的相互作用；
实践性课程的开发方法： 审议
“课程审议”是指课程开发的主 体对具体教育实践情境中的问题反
《课程设计与评价》
施 瓦 布
——实践性课程 开发理论
施瓦布
施瓦布（1909—1988） 是美国著名课程理论家，教 育学家，曾经参与过“学科结构”运动，他曾经是泰勒的学 生，参加过结构主义课程改革运动，和布鲁纳一起被誉为 “结构主义”教育思想的代表人物 。但是结构主义课程改革 运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代 表的传统课程理论进行了反思，并提出了传统课程的弊端。 在批判传统模式的课程理论的基础上，提出了实践性课程开 发理论。
复讨论权衡，以获得一致性的理解
与解释，最终作出恰当的、一致性 的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课
程审议的主体自然是“课程集体”， 该集体由校长、社区代表、教师、
2
学生、教材专家、课程专家、心理
学家和社会学家组成。
3
学 校 本 位 的 课 程 开 发
以学校为本位的课程开发，其主体不再是课程专家或学科专家，“课程
Байду номын сангаас
学校本位的课程开发
《课程设计与评价》
评
优点：
析
（1）施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实 践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开 发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师 从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省自己 的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和 教师素质的提升都是一个很大的贡献。 （2）实践性课程开发理论追求课程的实践价值， 倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理 论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与 课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活 化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本 思想。