合作学习的好处

小组合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的创造潜能。

在研究性学习中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择，以及研究结果的呈现方式，都由小组成员共同讨论与决定。

在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性。

与知识授受为主的学科课程相比，研究性学习课程中的小组合作避免了班级课堂教学中相当一部分学生由于得不到参与机会而处于"旁观"、"旁听"的被动地位，赋予全体学生充分的参与机会与权利。

教师对学习过程的干预和控制大大降低，更多的是给予引导和激励。

学生自主选择自己感兴趣、能胜任的研究性课题，并在小组中担任角色，承担任务，这就为学生充分展示并发挥创造潜能铺设了路径和舞台。

小组合作有利于培养学生的交际能力，有利于学生自我意识的形成和发展。

小组合作学习是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程，也是互爱互助、情感交流、心理沟通的过程。

不仅如此，研究性学习还把小组合作推向广域的学习情境，使人与人之间的交流在更加广阔的时空中进行，人际交往、交流就更具多维性和交互性。

中小学生正处于自我意识形成和发展阶段，学生的自我意识主要通过他人对自己看法的内化和与他人进行比较、判断的过程而逐渐形成的。

小组合作中的学习活动的任务分担与成果共享，相互交流与相互评价，使学生能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感，这就为学生社会化程度的提高、交际能力的培养、自我意识的发展提供了充分的条件。

小组合作让学生能够获得类似科学研究的体验和技能，进而培养合作能力和团队精神。

集体研究是现代科学研究的主要方式，当今的科学研究大多都要组成课题或项目小组，由小组成员分工合作，共同完成课题或项目。

研究性学习就是"用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习的活动"。

因此，学生在合作小组中，通过与同伴共同努力来确定目标、制订方案、收集资料，并进行分析处理、寻求问题的答案或结论，这一合作过程，既是类似科学研究的体验过程，更是学生之间能力、情感、心理不断调整互补、互动统整的过程。

这种合作，通过相互启发、激励，发展认知能力，对一个人的合作能力与团队精神的形成也具有奠基作用。

在研究性学习中小组合作的特征"小组合作学习"于1970年兴起于美国，1980年起在世界范围取得实质性进展，1990年起在我国部分地区和学校进行了实验研究。

小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。

它要求学生在3-6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。

在每个小组中，学生通常从事各种需要合作和互助的学习活动。

研究性学习中的小组合作从形式到内容都是对"作为课堂教学技术"的小组合作的突破和拓展。

一、问题的提出：随着体育新课程的不断深入，课堂教学的组织形式也在悄然发生着变化，原有的单一、被动的运动技能“授——受”的学习方式已被打破。

“合作学习”作为国家基础课程改革所强调和提倡的一种新型学习方式，已经广泛被用于课堂教学。

作为体育课的一种教学方式，它能有效缓解教师面临大班级授课制与新课程学习方式要求之间的矛盾。

它是一种以合作学习小组为基本形式，系统利用各因素之间的互动，以小组成绩作为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。

其实质是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。

然而，在实际的操作中，由于一线体育教师缺乏对合作学习的目的、操作方法和规律的认识，体育小组合作学习往往存在“注重形式、忽略实质、缺乏实效”的现象，影响了课堂教学的质量和学生合作能力的培养。

为此，如何有效地开展小组合作学习，成为一线体育教师迫切需要研究和解决的问题。

二、体育小组合作学习存在的问题分析1. 合作时机安排不当，合作失去意义在体育课堂教学中，有些教师过于追求表面上的热闹，存在不根据教学内容和学生实际解决问题能力，盲目的使用合作学习的现象。

如有的内容过易，不需要合作学习，有的内容过难学生合作不了，有的教师在一节课中安排合作次数太多，结果由于时机把握不当，合作学习失去了真正的意义。

2. 合作时间安排不足，合作缺乏深度在小组合作学习时，往往未留给学生自主练习和思考的时间，就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”，这时有的组还未真正开始合作，有的组刚刚开始。

这样的合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。

3. 合作规则不明，合作成为学生逃避学习的避风港在教师宣布“合作学习开始”后，操场上马上会出现一片热烈的讨论和练习的场面。

但稍加注意不难发现，这只是表面上“假热闹”，实际上“活而无序”。

不少学生在合作学习时无所事事，或干着无关的事情。

在这种避风港式的小组合作学习中，个别学生逃避着学习的责任。

4. 合作实质认识不够，合作学习有形无实许多教师和学生认为合作是小组分组活动的必然产物。

于是教师只是布置一些学习任务让学生分组讨论练习，既不指导学生如何与组员交流，也不监控学生在小组中的交往活动。

结果往往是体育骨干代劳或各自为政，你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会聊天、玩耍，这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了合作学习而合作学习，仍然是以教师为中心的教学设计，这种小组讨论并非真正意义上的小组合作学习。

有些教师更多地把对学生合作能力、品质的培养和合作学习方式的利用，简单地理解成了仅对体育教学方法、方式改变的层面上的追求。

把教师讲解变成小组讨论，把提问变成小组总结汇报，把“队列式”变成“散点式”。

这种合作学习只是注重合作学习形式的运用，只作为一种教学行为的改变和课堂的“亮点”，合作的表现为：（1）课堂气氛较活跃，但有些学生是抢着发言，个人英雄主义较重；（2）小组中有些“优等生”不屑与“差生”交流，“差生”也羞于或不愿向“优等生”寻求帮助；（3）小组与小组之间竞争性过强，甚至出现相互拆台现象；（4）教学效果出现两极分化现象——好的好，差的差；（5）表面上是合作教学，实际上还是以“单干”为主。

5．合作评价不准确，合作学习失去激励导向合作学习汇报交流时，小组代表经常说“我认为……”、“我觉得……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见，教师对小组的汇报的评价也常是“你说得真棒！”“你的见解很有创意！”等。

显然，学生不正确的发言方式是由教师不科学的评价造成的，具体体现在：一是偏重对个体的评价，忽略了对小组的评价；而是偏重于对结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。

教师很少对学生的学习态度、学习习惯、合作方式、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别较少关注性格内向、少言寡语的学生，这种不公平、不全面的评价极易挫伤学生的合作积极性、主动性，不能有效发挥评价的导向激励作用。

三、提高小组合作学习实效的行动策略1.正确认识合作学习实质合作学习，其含义可以从三方面去解释：一、有明确的责任分工的互助性学习；二、是学生经过独立思考后，在学习小组内进行思维碰撞，相互质疑、辩驳，从而取得共识的一种学习形式；三是以合作小组为基本组织形式，系统利用教学中的动态因素之间的互动关系，使学生在交往互动中完成自己知识构建的一种学习形式。

因此，合作学习必须确定合理的合作学习任务，有效地激发学生的合作愿望，让他们积极主动地承担合作学习任务，明确分工，协同交往，共创共享合作成果。

这样，学生才会感到轻松愉悦，无所顾及，全身心投入，在讨论中相互启发，迸发出无穷的智慧火花。

2.组建正相互依赖的合作小组正相互依赖是小组成员的一种积极的相互关系，每个成员能认识到与其他成员之间是同舟共济，荣辱与共的关系。

（1）正角色依赖遵循”组间同质，组内异质”的原则组建科学的学习小组，人数4~6人为佳。

根据美国明尼苏达大学“合作学习中心”约翰逊教授的建议，小组成员的角色划分如下：总结人：负责重述、展示小组的主要结论和研究成果。

检查人：维护小组活动规则，保证小组合作有序开展。

精确性裁判：负责纠正纠正小组其他成员在解释或总结中的任何错误。

联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。

记录员：负责记录小组的活动，并编写小组报告。

观察者：负责关注小组活动情况，为提高小组活动效率提供建议。

上述角色对保证小组合作顺利进行都是必不可少的，在追求共同目标的背景下，小组成员都认真履行自己的角色职责，形成成员之间的相互配合。

（2）正身份依赖每个小组成员有一个共同的身份或标志，如：设计小组的名称、口号、标志等。

共同的身份有助于激发小组成员对小组的归属感，增强小组的凝聚力。

（3）正奖励相互依赖即小组的成绩取决于每一位成员的成绩或最后一名同学的成绩，比如，组间竞赛时，成绩成绩取决于最后一名学生的完成情况。

再如，动作技能评价时，成绩取决于小组成员的均分。

正奖励相互依赖打破了小组由好学生包揽一切或小组成员各自为政的局面，增进了成员间的相互帮助，共同进步。

（4）正目标依赖即全组有一个或若干个共同的目标，如合作创编武术组合动作，共同完成一个游戏创编等。

在这种合作性的目标结构下，成员共同承担职责，组内没有竞争压力，有利于成员的积极参与。

3.制定小组合作规则，培养学生合作技能实践经验告诉我们，导致合作学习不能顺利进展的主要因素就是小组成员对合作技能的缺乏和对合作规则理解与遵守。

教师要组织学生学习社交技能，共同研制小组合作学习的规则。

（1）培养小组成员的社交技能，从学会倾听、提问、解释、求助、拒绝、给予指令、学会赞扬等方面入手,培养小组成员的社交技能。

（2）制定小组合作规则。

如:一个一个表达自己的见解，不重复别人的发言，快速形成统一意见，实践小组的统一意见，准备小组总结、展示等。

4.精选合作内容，选择适当合作时机，体现合作的价值不是所有的教学内容都需要或都适合合作学习，合作的内容要进行精选。

教学的重点、难点或发展性、开放性、研究性的问题对学生来说有一定的合作价值，对需要合作的内容要精心设计流程，给学生一个自主探索的空间。

对于合作的时机要把握好，要给学生自主学习的时间，进行知识的自我建构。

教师既要给学生自主探索的空间和时间，又要为学生创造合作交流的机会，让学生在自主探索的过程中形成自己的理解，在与人合作交流中逐渐完善自己的想法，充分发挥合作学习的实效性，体现合作的真正价值。

5.建立面向小组的合作学习评价机制传统的教学评价一般是指向学生的个体，而合作学习中的评价应更多关注对小组的评价。

对小组合作学习的评价可采用“小组成绩分享法”（STAD,Student Team----achievement Divisions），该方法由美国约翰.霍普金大学开发，在此方法中，正相互依赖、个人责任、科学编组等合作学习的要得到了体现，该方法的基本思想是强调团队成绩、个人进步幅度、所有人成功相等以及组内合作、组间竞争。