文献综述----研究性学习
第7组 研究性学习的综述
研究性学习的综述摘要:研究性学习是近几年来我国教育领域提出的一个崭新课题,到目前为止,理论和实践的探讨均取得了丰富的成果。
回顾研究性学习的产生、发展脉络以及代表性观点,如价值追求、特征、本质意义等方面的问题,对改进、深化、完善“研究性学习”具有重要意义。
关键词:研究性学习；价值追求；特征；本质意义研究性学习(又称专题研究,主题研究) 是20世纪80 年代以来应对知识经济的挑战,国际社会比较普遍认同和实施的一种新的学习方式。
尽管名称各异,如法国称之为“多样化途径”,美国称之为“项目设计”,但本质上都是强调学生的自主性,探索性,实践性。
研究性学习的本质是相对于传统的接受性学习提出的一种新的学习方式。
一、研究性学习的历史性与时代性自18 世纪以来“, 研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。
第一次发生在18 世纪末到19 世纪的欧洲,主要倡导者是卢梭(J . J Rousseau) ,裴斯泰洛齐(J . Pestalozzi) ,福禄倍尔( F. Froeber) 等人。
这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响。
其目的是把人的精神从中世纪的愚昧迷信,盲从中解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。
第二次发生在19 世纪末至20 世纪初的美国,主要倡导者为杜威(J . Dewey) ,克伯屈(UV. Kilpat rick ) 等进步主义者及康茨( G.Count s) 、罗格(H. Rugg) 等改造主义者,这个时期对“研究性学习”的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的要求,并且受实验科学的影响,其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。
第三次发生在20 世纪50 年代末至70 年代的美欧诸国及亚洲的韩国,日本等国,主要倡导者为美国的布鲁纳(J . Bruner) ,施瓦布(J . Schwab) ,费尼克斯(P. Phenix) 等人,他们在理论上系统论证了“发现学习”“, 探索学习”的合理性,推动了课程改革运动和学科结构运动,这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技,军事与空间竞争的需要。
文献综述案例
文献综述举例1：题目：小学生非智力因素的现状调查及对策研究一、数学学习中的非智力因素国内外研究现状早在20世纪三十年代，美国心理学家亚历山大就提出了非智力因素的问题，从历史逻辑上看，其实我国古代更早就涉及到这个问题了：孔子的乐学说就涉及了人的兴趣与情感。
到了现代，非智力因素已被许多教育工作者所重视，并开展了不少的研究，并取得了一些成果。
1、深入广泛研究了非智力因素的组成要素数学的个性品质主要表现在两个方面，即智力品质和非智力品质。
目前对非智力因素的基本成分已经达到了共识。
从广义上来讲,非智力因素是指除了智力因素以外的一切心理因素。
从狭义上来讲,则主要是指学习的动机、兴趣、情感、意志、自信心和学习方法等。
在心理学研究中所涉及的非智力因素是相对于智力因素而言的，故多指狭义的非智力因素。
2、探讨了学习动机的意义、作用及如何激发和培养动机是数学学习的一种内驱力，它对数学学习有如下的功能：第一是激活启发功能；第二是指向和选择功能；第三是维持增加或弱化学习的反馈强化功能。
许多学生也提出了激发培养动机的方法：提高学习的志向，培养学生的学习兴趣，增强信息反馈等等。
西方心理学家有关动机对学业影响的研究经历了由情绪反应型到动机向价值取向型动机的转变。
50年代后期人们开始注意动机的认知成分。
90年代以来，动机的实证研究逐步加深。
在学生自我效能感和习得无力感方面，在成就需要、失败焦虑、控制和归因倾向的个体差异方面都出现了一些有价值的研究结论。
而且越来越重视动机与环境间的关系。
3、广泛研究了数学学习兴趣许多学者从研究学生的心理着眼，主张在教学过程中创设情境，调动每位学生的学习积极性。
范先友在《数学学习情感和情感教育初探》一文中认为美育因素在数学教育中十分重要。
数学的简洁美、奇异美、对称美、和谐美、统一美很容易激起学生学习的兴趣。
4、学习情感和学习意志与成绩的关联西方教育学家和心理学家对情感与学生的成绩关系研究分为宏观和微观两个方面。
研究性学习的文献综述概要
研究性学习的文献综述研究资料表明：世界范围内的研究性学习，可以划分为三个阶段。
第一次发生在18世纪末到19世纪的欧洲；第二次发生于19世纪末到20世纪初的美国；第三次发生于20世纪50年代至70年代的欧美以及亚洲的韩国、日本等国。
1．研究性学习在中国我国的研究性学习以上海、江苏等地为典型代表，现以上海的研究性学习为例，其发展轨迹为：——新中国成立后，为推动中小学生生动活泼地学习，20世纪50年代教育部门要求中小学积极开展课外活动，其中的科技活动事实上是研究性学习的最初萌芽。
——20世纪80年代以来开展的创造教育强调发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切关系。
但当时创造教育的内容主要是小制作、小发明、创造技法学习、创造性思维训练等，对学生学习方式改变的影响较为有限。
——20世纪90年代初全面展开的中小学课程教材改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块，使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供了时间和空间上的保证。
——20世纪90年代后期，一些学校在以学生发展为本、全面实施素质教育的目标上层下，对研究性学习的实践探索更趋活跃。
其中较有影响的有市西中学的“高中自研式活动课”、华东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”、华东师大二附中的“小课题研究”、七宝中学的“人与自然”系列研究等。
这种以小课题研究为主要形式的研究性学习，模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验，对传统的重知识传授的教学模式是一个突破。
2 ．研究性学习在美国美国国家教育经济中心于1998年制订了英语语言艺术、数学、科学和应用学习四个领域，4年级、8年级和12年级三个层次的国家标准，除规定了所有中小学生在四个领域学习的内容和所要达到的结果要求外，还特别强调了以“探究”为特征的教学策略、方法。
与此同时，我们发现“研究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。
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xxx问题研究文献综述（标题）xx（作者)摘要：XXXX（摘要分两部分.第一部分简短概括你本文的主要研究的内容是什么。
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若能简短总结下你接下来打算从哪几个方面来综述，那是最好了；如果不能，我也不勉强了，写两句套话也行。
以下给出个摘要的例子，仅供参考。
其中绿色代表我所说的第一部分；黄色代表第二部分。
例一：农民工社会保障问题研究文献综述摘要：农民工是我国改革开放和工业化、城市化进程中涌现出的一支新型劳动大军。
为城市繁荣和农村发展做出了重大贡献。
然而他们的社会保障程度低，近乎游离于现有社会保障体系之外。
近年来理论与实务界对此进行了深入地探讨并取得了丰硕的成果。
本文在对这些成果进行系统总结的基础上，简要评析了总体研究现状，并指出当前亟待进行深入研究的问题, 以期为该领域的进一步研究提供参考。
例二：我国当代大学生自杀问题文献综述摘要:近年来，我国高校自杀率呈上升趋势，这引起了社会各界的高度关注.国内学者对大学生自杀问题进行了大量的研究,并取得了一些成果。
本文主要对2003—2007 五年间大学生自杀问题的研究进行了较为系统的综述，内容涉及自杀态度、自杀原因、自杀意念、自杀量表、大学生自杀预防与危机干预等方面的研究.例三：比较优势理论发展的文献综述摘要：自比较优势理论创立以来，该理论一直都是指导国际贸易活动的准则、国际贸易理论的基石。
然而面对新的经济形势时,比较优势理论也不断经受着其反对者理论和经验验证上的挑战。
我国_研究性学习_的研究综述
历史教学问题２００６年第４期我国“研究性学习”的研究综述华中师范大学教育学院叶秀丹２１世纪，知识经济的到来和社会的高速发展对创造性人才提出的前所未有的紧迫要求。
面对社会发展的挑战，人们开始重新审视学习方式的变革。
２０世纪９０年代以来，欧美诸国纷纷提出“主题探究”和项目学习活动，开设了类似我国研究性学习的课程；日本文部省也把“综合学习”写进２００２年开始实施的中小学新课程方案。
在我国，随着新一轮课程改革如火如荼的开展，研究性学习及其课程开发已经成为基础教育改革的一大亮点。
一、我国研究性学习的产生和发展脉络“研究性学习”作为我国基础教育改革的一种尝试，是从上海开始的。
１９９９年初，上海教育科学研究院普教所首次正式提出研究性学习这一概念，并受到广泛的关注。
同年６月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，对研究性学习予以充分肯定。
２０００年１月３１日，教育部颁发了《全国普通高中课程计划》，新设综合实践活动课，其核心是研究性学习。
２００１年４月１１日，教育部印发《普通高中研究性学习指南》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行试点。
２００２年１２月在上海举行全国普通高中研究性学习专题研讨会，目的在于对学校开展研究性学习以来的各种情况进行总结和梳理。
２００５年１２月３－４日，“首届全国研究性学习研讨暨成果交流会”在安徽省阜阳市召开，不同地域的与会代表和专家围绕研究性学习的具体实践以及研究性学习校本课程开发成果等方面进行交流和探讨。
当前，研究性学习作为一种综合实践活动课正在走入成千上万的中小学校。
一些大学包括全国重点大学也准备开设有关的研究性学习课程，研究性学习的理念和价值正被广大的教育工作者所重视和认可。
二、研究性学习的价值追求研究性学习是当前时代精神的体现，有它独特的价值取向。
张华的文［１］认为研究性学习不能等同于科学研究，我们在中小学教育中倡导研究性学习，应立足于学生当下的鲜活生活，回归儿童的生活世界，消弥科学世界与生活世界的隔离，在科学世界和生活世界的结合中发展儿童丰满健康的个性［２］。
“研究性学习”研究综述_数学论文
自2000年秋，我国的初中启用了《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲》试用修订版，在九省一市启用了《全日制普通高级中学数学教学大纲》试验修订版（笔者注：这两个版本均作为21世纪基础教育课程改革的过渡性的教学大纲）．这两个《新大纲》与《原大纲》相比，在一些方面实行了调整和改革，其中变化较大的莫过于在初中增加了“探究性活动”和在高中增加了“研究性课题”．这一改革，不只是教学内容的简单增加，而涉及到学生学习方式的转变（倡导“研究性学习”）、教师教学方法和教学观念的更新，更进一步地涉及到数学教学目标的提升和发展． 这里首先需要介绍一个大背景：与上述高中《新大纲》同时颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订版）》，在这一课程计划中，新增加了一门与语文、数学、外语等学科课程相并列的必修课“综合实践活动”，它包括研究性学习、社会实践、社区服务、劳动技术教育等四个部分．所以，人们谈论的“研究性学习”就有两种所指：一是指“研究性学习”课程，二是指“研究性学习”方式．作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受性学习”和“训练性学习”而提出来的，通常是指教师或他人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程．显然，作为一种学习方式的“研究性学习”，它是渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中．作为一种课程，“研究性学习”课程是为了“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会；也就是在课程计划中规定一定的课时数，以便有利于学生从事“在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”［1］．所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程．［2］ 既然“研究性学习”作为一种学习方式可以渗透在各学科教学和各种活动当中，那么为什么在我国基础教育阶段还要单独设置“研究性学习”课程呢？这有其他的历史性和时代性（本文不做更多的阐述，可参见文［2］［3］［4］），这里只想说：一方面，由于“当前，受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地实施研究性学习尚有一定的困难”；另一方面，最直接、最根本、最重要的目的就在于“改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，培养创新精神和实践能力”［1］． 现在的问题是我们怎样看待数学课程中的“探究性活动”或“研究性课题”（其目标、性质、特点），以及如何实施和指导（或教学）．笔者认为，虽然它不是一门单独的课程（数学课程中的很小一部分），但是它在目标、性质、实施过程以及评价等方面与作为一门课程的“研究性学习”基本是一致的．（既然目前“有一定的困难”，我们就要加强研究，还要努力克服!）二“研究性学习”（作为一种课程）的学习不同于学科课程的学习，它的特点表现在许多方面．文［1］总结为开放性、探究性和实践性；文［2］提出有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性；文［5］又提出探究性、主体性、交互性、过程性、开放性；文［6］认为：（1）研究性学习主要是围绕问题（或专题、课题）的提出和解决来组织学生的学习活动；（2）研究性学习呈开放性学习的态势；（3）研究性学习主要是由学生自己完成；（4）研究性学习重视结果，但更注重学习过程以及在学习过程中的感受和体验．总之，与学科课程相比，研究性学习是在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情景和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的生产和应用过程，进而认识自然、了解社会、学会学习、学会合作，培养分析问题、解决问题的能力和创新能力． 关于“研究性学习”课程的目标，文［1］是这样确立的：（1）获得亲自参与研究探索的体验．研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发他们探索、创新的欲望；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养收集、分析和利用信息的能力；（4）学会分享和合作；（5）培养科学态度和科学道德．在研究性学习活动中，学生要认真、踏实地探究，实事求是地获得结论，尊重他人的想法和成果，养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神，磨练不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质；（6）培养对社会的责任心和使命感．在研究性学习的过程中，通过社会实践和调查研究，学生要深入了解科学对于自然、社会与人类的意义和价值，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极的人生态度．（文［3］［7］［8］有类似的表述） 为便于研究课程的实施，有人对“研究性学习”课程进行了分类，因为他们认为“不同类型的探究性活动有不同的过程” ［10］．文［10］根据国外的研究，将“研究性学习”分为6种类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究；文［11］根据活动的性质和目的，把“研究性学习”分为认知型、技术型、应用推广型、以及综合型和宏观型等；文［1］依据研究内容的不同，将“研究性学习”分为两大类：课题研究类和项目（活动）设计类．如初中《新大纲》所提供的三个例子中“长方体和它的表面”、“镶嵌”属于“项目设计类”，高中《新大纲》提供的课题如“数列在分期付款中的应用”、“向量在物理中的应用”、“线性规划的实际应用”、“多面体欧拉定理的发现”等都属于“课题研究类”． 对于“研究性学习”课程的实施，由于受学生、教师、学校、教育资源等各种不定因素的影响，其组织方式、操作程序等均有一定程度上的差异．文［12］提供了一个初中的“研究性学习”实施方案．文［13］对其实施过程中的一些主要问题做了进一步的解释，比如他们特别重视“选题”，围绕“当前中学生最关心哪些问题”这一问题，分三步来做：第一阶段一个月，学生分组从有关报刊上和互联网上查阅与课题有关的信息，然后每人从中归纳15条与课题有关的信息；第二阶段一个月，每个学生制定调查问卷，就近调查若干名学生，对15条信息作价值性和可行性判断，将信息范围缩小到5条；通过对家长和老师的访谈，对信息再作论证，最后在5条信息中确定一条为最关心的问题；第三阶段一个月，要求每个学生在全班做一次口头报告，说明自己的研究结果和理由，然后写心得体会．文［14］也特别重视“选题”及其可行性分析．文［5］将“研究性学习”视为一种问题解决模式，包括七个阶段：知识背景准备阶段，选题立题阶段，组织课题小组、制定研究方案阶段，实施阶段，分析处理信息、得出结论阶段，展示成果阶段，总结反思阶段．文［1］［3］［11］普遍认为可分为三个阶段：进入问题情景阶段，实践体验阶段和表达交流阶段，并且这三个阶段相互交叉和相互推进．第一阶段可以开设讲座，组织参观访问等．第二阶段包括：（1）收集和分析信息资料．学生应了解和学习收集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志、问卷等获取资料的方式，并选择有效方式获取所需要的信息资料；要学会判断信息资料的真伪、优劣，识别对本课题研究具有重要关联的有价值的资料，淘汰边缘资料，学会有条理、有逻辑地整理与归纳资料，发现信息资料间的关联；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论．（2）调查研究．在这一过程中，学生应如实地记载调查中所获得的基本信息，形成记录实践过程的文字、音像等多种形式的“作品”，同时要学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点，并反思是否获得以支持研究结论的证据，是否还存在其他解释的可能．（3）初步交流．第三阶段，学生要将取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料．成果的表达形式，除了按一定的要求撰写实验报告、调查报告外，还可以采取辩论会、研讨会、出墙报、编刊物等，同时还要求以口头报告的形式向全班发表． 由于“研究性学习”强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲自参与探索性实践并获得感悟和体验，强调学生的全员参与，所以“研究性学习”的评价有三个特点：第一是评价主体的多元化．第二是评价内容的丰富性和灵活性：（1）参与研究性活动的态度；（2）在研究性学习活动过程中所获得的体验情况；（3）学习和研究的方法；（4）学生创新精神和实践能力的发展情况；（5）学生的学习结果．可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题演讲、一次口头报告、一本研究笔记，也可以是一项活动设计方案，等等．第三是评价手段、方法的多样性．研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法．另外，文［15］所提供的两种评价方式可资借鉴．三 作为“研究性学习”的指导教师，他的角色发生了变化，从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者．在研究性学习实施过程中，教师的作用主要表现在比如这样一些方面：（1）及时了解学生研究活动的进展情况，有针对性的指导、点拨、督促；（2）当学生遇到困难时，不能告知结论，而是提供信息、启发思路、介绍方法、补充知识等；（3）争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发校内外有价值的教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件；（4）采取有效手段对学生的研究活动进行监控，指导学生写好研究日记、记载研究情况、记录个人体验；（5）及时做好过程评价，观察学生的行为变化，关注学生的发展状况，并做好记载；（6）帮助学生做好总结和反思，特别注意的是最后的评价是一种发展性的评价，切忌将学生分成三六九等，贴上优良中差的标签；（7）还要协助学校做好这门课的管理工作．四“研究性学习”无论作为一门独立的课程，还是作为一种学习方式渗透于学科课程的教育之中，目前仍属于初创、实验阶段，还存在许多方面的问题，同时也给我们广大的教师提出了新的挑战（承担“研究性学习”课程的教师现在只能是学科教师）：（1）选择适当的、好的“题目”十分困难．《新大纲》虽然提供了“课题”，但这并不完全是学生做的“题目”（在“什么方面”的应用，仍需要学生进一步去“发现”）．适合于学生“研究”的题目，不仅要“可能”、“力所能及”，更重要的是对学生的发展有价值，亦即通过学生的“研究”，学生能实现前文中提到的“目标”．而现在我们的学生提出问题的意识非常淡薄，提出问题的能力非常欠缺；我们的教师同样在一定程度上也是这样．这里就要特别提醒数学教师，切不可把《新大纲》中提供的“课题”作为“题目”，在一些资料中找几道或编几道“应用题”，让学生做做就算完成了任务．切忌把“研究性学习”简单地理解为在教室里用所学的“数学知识”解几道“实际应用题”．（2）“研究性学习”的每一个学习环节对实现“目标”都十分重要（否则不能称之为研究性学习）．文［16］在实践的基础上总结了几点经验：①课本是实施研究性学习的“必需”；②课题是实施“研究”的关键；③小组的划分对实施“研究”很重要；④开题报告的好坏决定着“研究”的成败；⑤实施过程是“研究”的中心环节；⑥结题报告是“研究”的结晶；⑦总结评价是“研究”的重要环节．（3）我们教师面临着失去对学生学习内容的权威和垄断．教师（相对于学生）作为知识拥有者的象征的时代不复存在了，在“研究性学习”中，教师将遇到自己从未思考过、甚至从未见过的新问题．正如一位老师所说：“过去我当教师，对于教什么，学生提什么问题不说有100％的把握，起码也有90％的把握．但现在对学生会提出什么问题心里没有底，连10％的把握都没有”［17］．由此，教师面临着知识的深广度、提出问题解决问题的能力等方面的挑战．（4）教师在学生心目中的绝对权威地位也受到动摇．在“研究性学习”中，常常是学生根据自己的兴趣和实际情况选择课题和指导教师，这种“教师接受学生选择”的事实给教师的内心带来了震动，这还需教师要有一个心态的调整和适应过程．（5）对“研究性学习”这一新的课题，教师面临着指导学生“研究”的任务，我们要共同研究：如何指导学生选题（包括什么样的题目是好题目等）？如何引导学生开展研究（包括研究方法、调查方法、收集信息的方法等）？如何对学生的“研究”进行评价？如何将“研究性学习”作为一门课程来开发？（可参见文［18］［19］［20］［21］［22］［23］）（6）“研究性学习”作为一门课程，严格意义上讲，它属于校本课程．因此，学校要统一领导、建立组织、制订计划、共同研究、创造条件，使教师真正走进“研究性学习”（参见文［24］）．（7）“研究性学习”课程的实施，对学生来讲，他们学到了以前在学校里从来没有学到的东西，感受到了以前从没得到的体验（参见文［25］：“上海市研究性学习纪实”报道）．“研究性学习”将成为推动学生关心现实、了解社会、体验人生、完善人格，促进学生全面发展的重要途径．（8）实施“研究性学习”，不仅使学生获得了前所未有的发展，而且也锻炼了我们的教师，教师的素质在实践中得到了有效的提高（参见文［16］［24］）．“研究性学习”课程的实施也将成为提高教师素质的一条途径． 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论文献综述与研究性论文的异同
论文献综述与研究性论文的异同This model paper was revised by the Standardization Office on December 10, 2020论文献综述与研究性论文的异同摘要：本文从文献综述与研究性论文的概念与特点上差别入手，讨论了两者之间内容要求、格式与写法、写作步骤、写作的注意事项等方面的异同，深入了解了两者之间的区别与相同。
关键词：文献综述、研究性论文、异同点1.文献综述的概述文献综述的定义文献综述是对某一学科、专业或专题的大量文献进行整理筛选、分析研究和综合提炼而成的一种学术论文，是高度浓缩的文献产品。
根据其涉及的内容范围不同，综述可分为综合性综述和专题性综述两种类型。
综合性综述是以一个学科或专业为对象，而专题性综述则是以一个论题为对象的。
文献综述反映当前某一领域中某分支学科或重要专题的历史现状、最新进展、学术见解和建议，它往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等。
文献综述是针对某一研究领域分析和描述前人已经做了哪些工作，进展到何程度，要求对国内外相关研究的动态、前沿性问题做出较详细的综述，并提供参考文献。
作者一般不在其中发表个人见解和建议，也不做任何评论，只是客观概括地反映事、文献综述的概念。
一篇好的综述，应当是既有观点，又有事实，有骨又有肉的好文章。
由于综述是三次文献，不同于原始论文(一次文献)，所以在引用材料方面，也可包括作者自己的实验结果、未发表或待发表的新成果。
综述的内容和形式灵活多样，无严格的规定，篇幅大小不一，大的可以是几十万字甚至上百万字的专着，参考文献可数百篇乃至数千篇；小的可仅有千余字，参考文献数篇[1]。
综述的内容要求1.2.1选题要新，即所综述的选题必须是近期该刊未曾刊载过的。
一篇综述文章，若与已发表的综述文章"撞车"，即选题与内容基本一致，是不合格的。
1.2.2说理要明，说理必须占有充分的资料，处处以事实为依据，决不能异想天开地臆造数据和诊断，将自己的推测作为结论写。
合作学习研究文献综述
合作学习研究文献综述第一篇：合作学习研究文献综述合作学习研究文献综述摘要：随着我国新课程改革的不断推进和完善,合作学习在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。
许多专家学者对合作学习进行了大量而广泛的理论与实践的探讨与研究，本文试就这合作学习研究方面做一综述。
关键词：合作学习概念理论基础现状与问题分析合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。
作为一种新型学习方式的合作学习，在80年代被介绍到了我国，90年代在一些学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中也指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。
”这次改革促使国内越来越多的教育人士关注合作学习, 中小学的教师和学生几乎都能对合作学习有比较准确的认识, 课堂中越来越多的师生从合作学习中受益。
笔者在中国期刊网以“合作学习”为关键词搜索到2001 年至今的论文2110余篇, 可见其影响的广泛。
一、关于合作学习的概念关于合作学习的定义有很多，以下是国内外若干代表性的合作学习定义：美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文认为 ,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。
美国明尼苏达大学的著名学者，合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。
美国肯塔基大学嘎斯基教授认为,合作学习是为完成教师分配的学习任务,由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。
英国著名学者赖特认为,合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。
以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。
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文献综述----研究性学习
研究资料表明：世界范围内的研究性学习，可以划分为三个阶段。
第一次发生在18世纪末到19世纪的欧洲；第二次发生于19世纪末到20世纪初的美国；第三次发生于20世纪50年代至70年代的欧美以及亚洲的韩国、日本等国。
1．研究性学习在中国
我国的研究性学习以上海、江苏等地为典型代表，现以上海的研究性学习为例，其发展轨迹为：
——新中国成立后，为推动中小学生生动活泼地学习，20世纪50年代教育部门要求中小学积极开展课外活动，其中的科技活动事实上是研究性学习的最初萌芽。
——20世纪80年代以来开展的创造教育强调发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有着密切关系。
但当时创造教育的内容主要是小制作、小发明、创造技法学习、创造性思维训练等，对学生学习方式改变的影响较为有限。
——20世纪90年代初全面展开的中小学课程教材改革，将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块，使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学习的实践探索提供了时间和空间上的保证。
——20世纪90年代后期，一些学校在以学生发展为本、全面实施素质教育的目标上层下，对研究性学习的实践探索更趋活跃。
其中较有影响的有市西中学的“高中自研式活动课”、华东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”、华东师大二附中的“小课题研究”、七宝中学的“人与自然”系列研究等。
这种以小课题研究为主要形式的研究性学习，模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验，对传统的重知识传授的教学模式是一个突破。
2 ．研究性学习在美国
美国国家教育经济中心于1998年制订了英语语言艺术、数学、科学和应用学习四个领域，4年级、8年级和12年级三个层次的国家标准，除规定了所有中小学生在四个领域学习的内容和所要达到的结果要求外，还特别强调了以“探究”为特征的教学策略、方法。
与此同时，我们发现“研究性学习”在美国的大、中、
小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。
其中尤以两种模式最为普遍，它们就是“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”。
以项目为中心的学习是课堂活动的一种模式。
它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统课堂教学，取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动，并结合现实世界中的问题与实践。
以问题为中心的学习是一种关注经验的学习，是围绕现实生活中一些结构不明确的问题所展开的调查和寻求解决方法而组织的。
“以问题为中心的学习”课题能提供真实的体验，这些体验不但有助于各门学科知识的综合化，而且能够培养学生学习的主动性，能够帮助学生构建知识的框架，并能使学生自然地把学校学得的知识与现实生活相联系。
3．研究性学习在法国
法国的教育既植根于文化价值观——尊重个人，追求个性的自由发展；又有着深厚的文化渊源——以科学和人文理性为特征的希腊文明。
从20世纪90年代开始，法国基础教育改革开始从关注制度层面转向重视中小学教育质量和课程改革，特别强调在各学科教育中发展学生的思维能力，教会学生学会学习，学会获取和处理信息，首先进行学科教学方式和学习方式的改革，其中最引人注目的举措是增设“多样化途径”课程，类似于我们所说的研究性学习。
“多样化途径”最先于1995学年在部分志愿学校初二年级实验。
其目的是增强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用。
它特别强调教师的指导作用和活动内容的丰富多彩。
学生根据个人兴趣，选择指导教师提供的课题方案。
4．研究性学习在日本
研究性学习在日本称之为综合学习，始于20世纪50年代，90年代在中小学中非常盛行。
为全面推行研究性学习和把研究性学学习法治化，文部省首交次把综合学习写进了2002年起实施的新的小学、初中课程方案中。
综合学习没有规定学习内容，其目的在于给学校以自主权，让学生根据自己的兴趣爱好等选择学习内容，所选内容可主要有自然体验、社会体验、观察、实验、体验学习、调查、情报收集、环境教育、福利及健康教育等。
学生学习的方式是灵活的，可以进行分组学习，也可以进行异年龄集团的学习。
学生既可以聘
请本校的教师充当指导教师，也可以邀请校外的能人或专家担任辅导教师。
综合日本的“综合学习”，它具有以下7个特征：
（1）重视实际体验；
（2）重视学习与生活的结合；
（3）重视与自然、文化、社区人士的接触；
（4）重视儿童主动地、自主地探索活动及其过程；
（5）综合学习内容具有发展性，能不断衍生其他各式种样的学习活动；
（6）整个学习过程都贯穿着中心主题；
（7）综合学习重视与他人合作。
设立综合学习的宗旨在于促进学生自主学习，发展学生的个性特长，为终生学习打下牢固基础。
有鉴于此，文部省要求，对学生的学习评价从重视学习的结果转移到重视学习的过程上来，评价主要考察学生是否对所学内容感兴趣，关心的程度如何。
评价的方式不由分数决定，可以通过写报告、发表作品、参加讨论等形式给予一定的评价。
综合学习的评价结果不记入到学生学习记录簿上。