德育对象与德育主体
德育复习题
德育复习题第一章德育与德育理论的发展一名词解释德育：1.德育即培养学生品德的教育。
2.狭义的教育专指道德教育。
3.广义的德育即大德育，指思想教育、政治教育、道德教育。
4.德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进其在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育的活动。
简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
5.教育者把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。
二、简答题：1．德育现代化的最主要的特征（1）学校德育的民主化，即培养民主社会的公民。
（2）学校德育的世俗化，即宗教教育与学校道德教育的分离。
（3）学校德育的科学化，即德育成为科学事业的组成部分，以及学校教育的组织化。
（班级授课制）2.写出《德育原理》各章的名称（1）德育与德育理论的发展（2）现当代德育思想（3）德育本质与德育功能（4）德育对象与德育主体（5）德育目的与德育目标￥（6）德育内容与德育课程（7）德育过程与德育方法（8）学校德育的社会环境三、论述题中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么（1）古代德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个等级性、神秘性、经验性的德育发展阶段。
（2）现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目标的德育。
（3）德育现代化是指18世纪西方资产阶级革命完成以后直到19世纪20年代初期欧美学校德育所基本完成的任务。
（4）德育现代化的主要特征是：1、学校的民主化；2、学校德育的世俗化；3、学校德育的现代化。
（5）德育现代化的最大努力方向应该是德育民主化和科学性的增强。
[第二章现当代德育思想一、名词解释1．价值澄清理论：（1）教师从事教育工作的任务，在于帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师任课的价值观传授给学生（2）强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。
（3）关注的主要是价值观教育。
（4）价值澄清理论源于课堂对话（5）他存在形式主义、过程主义、相对主义的局限。
德育原理 课后习题及答案
章节习题第一章1.如何看待德育的内涵综合考虑关于德育内涵和德育过程的讨论,我个人认为,不妨这样给德育下定义:德育是教育者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动2.试评价以下概念定义的合理性与可能存在的问题。
“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需妥．遵循品德形成的规律·采用言传、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和遭德几方面素质的系统活动过程。
”(鲁洁，王逢贤：《德育新论》，南京，江苏教育出版社，20)3.如何理解古代德育与现代德育?中国德育现代化最重要的努力方向应当是什么?1)古代德育：所谓古代德育,主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。
这是一个具有等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。
2)现代德育：与现代社会和现代教育相对应,现代德育则是存在于现代社会,以养现代人为目的的德育。
所谓德育的现代化,首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后,直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育基本完成的任务。
与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反,德育的现代化最主要特征有四条：学校德育的民主化;第二,学校德育的世俗化;第三，学校德育的科学化；第四。
学校德育的组织化。
3)努力方向：德育的民主化和科学性的增强4.如何区别德育理论的几种形态?4)德育理论的形态从历史演进的角度看,主要有四种:德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。
5)德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。
它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择，是德育力量发展的源头活水。
6)德育论则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。
德育论原本是作为教育学、伦理学的组成部分存在的。
与作为前德育理论存在的德育思想相比,它具有一定的专门性、系统性。
德育原理考试重点学习资料
可编辑 性原则；②活动课程应当与其他课程相配合；③活动课程应当与社会生活相统一。 6、隐形课程的概念：是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分。 7、德育直接影响存在的领域主要是：学校课程、学校制度、校园文化。 第八章 德育过程与德育方法 1、德育过程的特点：计划性与正面性；复杂性与多端性；引导性与整合性。 2、真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统一。3、德育过程的矛盾：德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾是学校德育过程的主要矛盾；学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾是道德教育过程中一个关键性的矛盾。 4、一个完整的德育过程组织应当特别注意的基本原则：①保持教育与发展矛盾双方之间的张力。②注意学校德育的物质和精神文化条件的建设。③注意“教育性活动与交往”的安排。④坚持教育与再教育、自我教育的统一。
可编辑 成的个体的品德或“德性”。 4、确定德育目的的客观依据：①德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。②德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。③德育目的的确定必须考虑历史发展和个性发展的进程。④德育目的的制定还会受到文化传统的影响。⑤德育目的的确定要依据受教育者身心发展的规律。 第六章 德育内容与德育课程 1、从构成角度看，现代德育内容的基本层次为：文明习惯、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德。 2、对我国学校德育内容及其重点课题的思考（了解）：①基本文明习惯和行为规范的教育。②基本道德品质的教育。③公民道德或政治道德品质的教育。④较高层次的道德理想教育即“信仰教育”的教育。 3、德育课程与其他学科的课程相比，其特点有：①在教育目标和对教育目标的反映方面，在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。②在对学习主体的尊重方面，在于使学习主体的积极性对教育过程的重要性提高多无与伦比的高度。③在教育内容和教育内容的计划于安排方面：在于既要有认，尤其是学习活动的方式方面：在于认同更多的道德学习的方式和途径。 4、活动过程对德育的意义：①德性的本质是德行。②活动的德育意义㈠道德活动可以使道德知识“活化”；㈡道德活动可以使道德学习的动机得以增强；㈢道德活动可以增进道德的自我教育） 5、德育活动课程实施中的关键问题包括：①活动课程应当贯彻主体
构建“双主体”德育课程体系
构建“双主体”德育课程体系双主体德育课程体系是指在课程教学中，学校和家庭共同合作、共同育人，共同承担起学生德育教育的责任，形成了学校和家庭在德育工作中有机互动、相互支持、相互合作、相互促进的教育模式。
学校德育课程体系作为宏观体系，主要以学生校园生活为主要内容，促进学生在学校的德育成长；而家庭德育则以学生在家庭环境中的德育为主要内容，促进学生在家庭中的德育成长。
在此基础上，构建双主体德育课程体系，将学校德育课程和家庭德育相结合，形成一个有机的整体，以更好地实现学生德育的全面发展。
一、学校德育课程体系1. 素质教育主题课程学校德育课程体系中，侧重于规范学生的行为和品行，培养学生的学习兴趣和综合素质，创设一批充满人文关怀、富有教育情怀、思想深刻、实用性强，与学生的身心特点相适应的课程，帮助学生在实际操作和感情经验中形成一种健全的道德心灵。
学校可组织学生进行社会实践活动、家访、书法、绘画、手工、心理辅导等主题课程，促进学生的全面发展。
2. 校园文化建设学校德育课程体系中，重点推进学校文化建设，构建爱校、爱国、守纪、尚德的校园文化，加强学校文化教育，提高学生的自尊心和自信心，进一步激发学生的学习动力和创新意识，为学生培养高质量的、富有爱心和仁爱精神的德育人才奠定良好基础。
3. 毕业生成长档案学校德育课程体系中，建立学生德育档案，记录学生的德育成长，包括学生的优点、潜力、特长、行为习惯、家庭情况等，促进学生个性化、多元化、全面化的德育成长。
学校可根据学生的德育档案，为学生提供个性化的德育指导和辅导，帮助学生形成积极向上的人生观和价值观念。
二、家庭德育体系1. 家庭教育讲座家庭德育体系中，家长通过定期举办家庭教育讲座，了解家长们在子女教育中存在的问题和困惑，同时为家长提供更科学、更系统的教育方法，提高家长的教育水平和教育技能，为家庭的良好教育环境打下良好基础。
家庭德育体系中，建立家庭教育沙龙，让家长们在轻松、舒适的氛围中进行亲子交流，分享育儿心得，增进对子女的了解，对子女进行及时有效的教育引导。
德育对象及德育主体康俊华
德育对象及德育主体康俊华一. 德育对象1.1 什么是德育对象？德育对象指的是需要接受道德教育的人或群体。
他们需要通过德育的方式来提高道德素质，增强道德修养，从而成为德高为师，德行天下的好公民。
1.2 康俊华作为德育对象康俊华是一名学生，也是德育对象之一。
他作为一个年轻人，在德育中具有很大的潜力。
通过德育的方式，康俊华将不断提高自己的道德素质，成为一个合格的公民。
二. 德育主体2.1 什么是德育主体？德育主体指的是进行德育工作的主体，他们是推动德育工作向前发展的重要力量。
他们承担着引导德育对象成长的任务，要从理论到实践，从思想到行动，全方位地进行工作。
2.2 康俊华作为德育主体作为一名学校德育教师，康俊华是德育主体之一。
他致力于帮助学生提高道德素质，增强道德修养，在德育工作中起着至关重要的作用。
康俊华通过自己的言传身教，引导学生树立正确的道德观念，培养诚信守信的品质，成为优秀的公民。
同时，康俊华还致力于推动德育工作的创新与发展，为学校的德育工作做出了重要贡献。
三. 康俊华的德育思考3.1 康俊华对德育工作的看法康俊华认为，德育工作是非常重要的。
在传承和发扬传统美德、倡导社会主流价值观的今天，开展德育工作是很有必要的。
同时，德育工作也是一项长期的、繁琐的、综合性的工作，需要德育主体不断探索、实践、，并不断优化德育方案。
3.2 康俊华的德育目标康俊华的德育目标是让学生在成长过程中，形成正确的价值观、丰富的感性认识、理性思维能力和科学学习方法，并将这些素质与道德修养有机结合起来，成为全面发展的人才。
3.3 康俊华的德育方法康俊华的德育方法主要包括三个方面：传统教育、互动教育和体验教育。
康俊华认为，传统教育可以让学生了解历史人物的德行，互动教育可以激发学生的学习兴趣，体验教育可以让学生亲身体验和感知道德，从而更好地传递德育信息。
四.通过对康俊华作为德育对象和德育主体所做的分析，我们可以发现德育工作的重要性。
第四章++德育对象与德育主体
• 人的一切行为都是三个层面之间的矛盾 冲突的结果。道德是通过超我的发展而 获得的，就是说儿童是借助于父母、教 师等力量，通过“自居作用”、“纳入 ”机制将社会伦理规范加以内化而形成 的。在不道德的动机形成时会由于超我 也就是良心的压力而产生情感上的不安 。
• 4.简单评价
• 积极意义：精神分析理论关注的主要是情感。 这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的情 感影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德 情感。强调父母的行为方式、赏罚方式对儿童 的人格与道德发展会产生极大地制约作用。
• 本我：主要有无意识的性本能和攻击本 能组成，按照快乐原则行事，其核心是 即时的个人满足。
• 自我：在生命的头两年中从本我分离出 来。努力满足本我的需要，与本我不同 的是会按现实原则行事。
• 超我：大约发生在5岁。合并社会的价值 观念与标准，由良心与自我理想构成。 它抑制本我的冲动，使自我采取较新道 德标准。
• 4.简单评价
• 积极意义：强调外在行为的习得对人格与道德 发展的影响。大量有说服力的实验研究对于我 们正确认识和改进家长、教师的行为，以及完 善、优化德育环境等，都有积极的作用。
• 消极结构在行为学习过程 中的作用关注不够。
• （三）道德认知发展
• 消极意义：精神分析理论对人格与道德发展的 分析过于武断。
• （二）社会学习理论
• 1.代表人物：班杜拉
• 2.代表著作：《青少年攻击性行为》、《社会 学习和人格发展》
• 3.主要思想：儿童只需通过观察学习就可以获 得大部分的新行为。儿童可以通过替代强化去 习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样 直接影响儿童的道德形成和发展。
、正确的理解。
• （三）道德教育对象的道德发展阶段可 以作更为概括的说明
大学《德育原理》知识点2
《德育原理》知识点2第三章德育本质与德育功能第一节德育的本质1、道德在生活中有两种存在状态。
一是他表现为道德主体的品质，可以称为“德性”（品德），二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。
道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。
2、人性的二重性。
德性即具体人的具体人性，不同的人表现出不同水平的德性。
德性就是在热呢生物性存在中实存的精神性。
精神性依赖于生物性而存活，而存活了的精神性又绝对走向对这一基础的无限超越。
修养德性实质上是这一超越性的实现过程。
3、三种人性存在：①一种是与动物性相联系的人的自然属性——实际上是本原性的人性。
②一种是与兽性相对的人性——这是本质意义上的人性。
③还有一种现实存在的人的综合属性（现实性人性或者德性）——它是前述两种人性综合与运动的结果。
4、德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合，也可以说是由物质生活到精神生活的中介环节。
5、德性、德性生活的综合和中介属性揭示了道德在生活中的综合和中介作用。
道德作为一种价值体系和规范体系既是兽性、神性，物质生活、精神生活的综合和平衡，具有调节人性与生活的实用功能，又是由兽性而神性、由物质生活而精神生活的中介，具有人性与生活的提升功能。
道德的实用功能使人过现实性的道德生活，而提升功能则使人的德性生活的市值得以实现。
6、对德育本质的解释及其意义（1）从社会与个人的关系角度讨论德育的本质。
人是一种社会性的存在。
道德是维持社会性存在的重要基石，因此道德教育的本质在于使人完成道德上的社会化。
（2）从本质的形成的角度讨论德育的本质。
（3）从教育内部与其他教育形态相比较的本质探讨维度。
第二节德育的功能1、正确德育观的作用（1）正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
（2）正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
（3）正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。
2、德育的主要功能（1）德育的社会功能：德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。
德育原理,讲义第五章 德育主体与对象
第五章德育主体与对象第一节教师的育人角色与德育素养发展一、教师的育人角色（识记）（一）教师是道德教育者，也是道德学习者教师与一般人一样有自我发展的需要，作为教育工作者，在专业能力、专业情意和专业伦理等方面也有进一步发展的需要；（二）教师是道德示范者，也是道德实践者教师不仅是知识教学的主题，同时也是学生学习模仿的对象；同时，教师需要不断完善自身，努力从生活中的实然状态向理想中的应然状态不断超越。
（三）教师是道德知识的传递者,也是学生学习的合作者教师是知识文化的传递中介和社会文化的诠释者；道德教育的目的是由教师和学生在教学过程中相互作用、相互协调而生成的。
（四）教师是德育教学活动的设计者、组织者、管理者德育活动常常以集体活动的形式呈现，要全面实现教育的整体功能，最大化地推进德育活动，教师就应当充当精心设计者、周密组织者和科学管理者的角色。
二、教师的德育素养发展（一）教师的德育素养结构（识记）1、教师的德育意识首先，需要教师增强自我体验能力，保持良好的意识状态,并强化自身的道德敏感性，这是教师德育意识形成的基础。
其次，教师要关注学生的道德实际，获得感性意识。
德育的对象是学生，学生的思想面貌、道德水平、学习态度和生活习惯，会直接反映在教师的头脑中,这些都是教师了解学生的意识基础;此外，只有从学生实际出发，获得学生道德的实际体验，才能通过一系列思维的转换，将感性材料化为教师的德育意识。
再次，教师在德育活动中，也能获得意识体验。
德育活动是主观与客观的统一，其变化与发展，是构成意识反映活动的基础。
最后，德育总是在一定的环境中进行，家庭、学校和社会三个层面，都会对教师德育意识的形成产生影响。
2、教师的德育知识教师德育的“本体性知识”是教师胜任德育工作、实施教书育人活动的基本保证，其具体内容包括:关于道德的认识、内容和相关的理论，关于道德的概念、原理、理论和事实及其发展变化等教师德育的“工具性知识”是指帮助教师有效进行教育教学活动的教育学科知识和实践知识。
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第四章德育对象与德育主体成员：陈敏余莎莎王之一基本概念1 个性：指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总合。
2 中立主义：指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。
3 个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。
4 教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业，对学生，对自己的态度。
5专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学，德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育的内容和策略的原理有专门，具体和深入的认识。
6 文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。
7 德育意识：指对教育活动和德育活动的规律性的基本认识。
包括对德育活动的心理映象、对德育意义的自觉认识、对主体活动的德育意识和对德育个体的主体意识四个水平。
8 教育技能：教师从事教书育人活动所必需的实际本领。
主要包括基础能力、专业能力、自我完善能力。
二基本理论和原理(一) 道德是否可教1、苏格拉底——美德即知识他认为没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。
科学和道德的真知都是智慧或知识,道德的知识不过是知识的一部分。
一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。
一个拥有真正智慧的人，他的灵魂就一定会将他引向正确的行动。
所以，他认为道德是可教的．2、杜威——道德可间接教不可直接教他认为关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行动的。
道德不只是知，更是情和行的统一。
从这个意义上说，道德是不可教的。
3，结论道德既是可教也是不可教的——道德认识，是可以通过直接的传授来掌握的；道德情感和道德行为，这不是可以通过直接的传授就能够形成的，而是要通过长期的活动和交往逐渐领悟和养成的。
（二）现代德育理念的基础——新性善论内涵：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。
这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。
教育意义：“新性善论”承认先天性道德禀赋的存在，为道德教育提供了可能性；“新性善论”要求道德教育从一开始就必须尊重教育对象，承认德育对象是道德生活的学习的主体；“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一；“新性善论”有利于实现德育过程从“转化”理论到“建构”理论的范式变革。
（三）几种道德发展理论1、精神分析理论：代表人物之一是弗洛伊德，他认为人格中有本我、自我和超我三个层面。
新生儿只有本我，本我主要由无意识的性本能和攻击本能组成，其核心是即时性的满足。
在个体生命的头两年中，本我逐渐分离出自我，自我行事时会把周围环境的现实情况纳入考虑范围，按照显示原则行动。
超我大约发生在5岁时，超我由良心和自我理想两部分构成，合并了社会的价值观念与标准，这些标准通常由父母传达给儿童。
道德是通过超我的发展而而获得的，就是说儿童是借助父母、教师等力量、通过自居作用，纳入机制将社会伦理规范加以内化而形成的。
在不道德的动机形成时会由于超我也就是良心的压力而产生情感的不安。
这一理论强调父母对儿童的情感影响。
2、社会学习理论：代表人物是班杜拉，其主要观点是儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为，这个过程实际上是一种替代强化。
儿童可以通过替代强化去习得道德行为。
环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。
3、道德认知发展理论：这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。
皮亚杰认为儿童的道德发展可划分为四个阶段：（1）自我中心阶段（2~5岁）。
这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则。
（2）权威阶段（6~8岁）。
这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。
皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。
他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。
（3）可逆阶段（8~10岁）。
这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。
他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物，判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准。
由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。
（4）公正阶段（11~12岁）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。
儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。
皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
科尔伯格提出了三水平六阶段理论：（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。
他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。
在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，他们还没有真正的道德概念。
第二阶段：相对功利取向阶段。
这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。
习俗水平包括两个阶段，第一阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。
处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，谋求大家的赞赏和认可。
第二阶段：遵守法规和秩序定向阶段。
处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，认为准则和法律是维护社会秩序的。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
后习俗水平包括两个阶段，第一阶段：社会契约定向阶段。
处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。
在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
第二阶段：原则或良心定向阶段。
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。
在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
三基本问题１德育主体的概念（１）单一主体论教师主体论：在德育过程中，教师是主体，学生是客体。
学生主体论：学生是德育过程的主体，在德育活动中处于中心地位。
德育应以学生的兴趣和需要为出发点，强调发挥学生的道德主体性，重视学生的道德体验和道德行动，实现道德主体的自由发展。
（２）双主体论教师是教的主体，学生是教的客体；学生是学的主体，老师是学的客体。
（３）主体转化论教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体．教师主体性的展开体现为德育过程，学生主体性的展开体现为发展过程．教师主体性与学生主体性是彼此对立的。
解决这一矛盾就必须促进矛盾的主要方面在德育过程中的相互转化。
２德育主体的素质结构及其提升的方法与途径德育师资的培训：（1）完善德育教师职前培养体制，改革德育师资培训课程结构。
（2）加强大中小学的合作，实现德育师资培训的一体化。
（3）建立德育教师资格论证体系，完善德育师资评价和管理制度。
德育主体的自我提高（1）强化德育使命意识（2）以研促学（3）回归生活世界，在实践中提升自我（4）在反思中创新３德育对象的个性气质与道德教育的关系对我们的启示（1）个性是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。
气质是不以人的活动目的和内容为转移的心理活动的典型的稳定的动力特征。
（2）气质是人的个性心理特征之一，它是指在人的认识、情感、言语、行动中，心理活动发生时力量的强弱、变化的快慢和均衡程度等稳定的动力特征。
（3）气质与道德教育的关系：不同气质都具有优缺点，要用理解的态度对待不同气质的对象；不同气质所具有的正、负面发展的可能性与教育方式密切相关，道德教育应当扬长避短；气质是遗传的，但气质是可以锻炼和改造的，及早对儿童进行锻炼和改造，有利于其形成良好的品德基础。
（４）启示：“因材施教”1、应该根据个性实际进行道德教育。
2、应当对德育任务的难度做适当的安排。
3、应当做到德育与“心育”的统一。
4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。
四学习的重点1 明确谁是德育的主体，德育主体的主要素质包括的内容。
2 用真，善，美三个尺度看待德育主体的素质结构。
3 提高德育主体的德育素养的途径和方法。
五课后习题1.谁是教育的主体，如何理解“新保守主义”的德育主体观？德育主体:单一主体论教师主体论：在德育过程中，教师是主体，学生是客体。
这是由其自身特点决定的。
学生主体论：学生是德育过程的主体，在德育活动中处于中心地位。
德育应以学生的兴趣和需要为出发点，强调发挥学生的道德主体性，重视学生的道德体验和道德行动，实现道德主体的自由发展。
双主体论教师是教的主体，学生是教的客体；学生是学的主体，老师是学的客体。
主体转化论教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体教师主体性的展开体现为德育过程，学生主体性的展开体现为发展过程；教师主体性与学生主体性是彼此对立的。
解决这一矛盾就必须促进矛盾的主要方面在德育过程中的相互转化。
对“新保守主义”的理解：含义：（用辩证唯物主义解释的性善论）由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。
这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。
教育意义：1．新性善论”承认先天性道德禀赋的存在，为道德教育提供了可能性；2．“新性善论”要求道德教育从一开始就必须尊重教育对象，承认德育对象是道德生活的学习的主体；3．“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一；4．“新性善论”有利于实现德育过程从“转化”理论到“建构”理论的范式变革。
2.德育主体的主要素质包括哪些内容？一、道德素养1．个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。
2．教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业、对学生、对自己的态度。
二、专业素养1．专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学、德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。
2．文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。