论多元文化背景下学生的品德发展

论多元文化背景下学生的品德发展摘要：在多元文化背景下，多种文化与价值观相互间交织、渗透与冲突给学生的品德发展带来了前所未有的冲击。

使他们道德认知变模糊，道德情感趋于干涸，道德评价深陷相对主义；唯有在德育内容上凸显主流价值观教育，在德育过程上突出学生的道德主体地位，在德育方法上注重实践体验。

才是多元文化背景下学生品德发展的新出路。

关键词：多元文化主流价值观品德发展21世纪的今天，多元文化时代已然到来。

文化的多元必然导致价值的多元，“多元价值是社会由封闭半封闭型向开放型转变，由同质单一性向异质多样性转变的必然结果，……相对于此前封闭、单一性的社会，多元社会的开放和价值的异质、多样性，使价值标准由一元转向多元。

”［1］多元价值社会的最大特点，充分照顾到了每个人的利益，都持有同样的话语权威，也就更容易发挥个人的主体性。

然而，多元价值也使得道德标准不再明确，学生从而产生了道德选择的困惑和迷茫。

因此，当前社会我们如何进行道德教育，较好的促进学生的品德生长，将是摆在我们面前的巨大课题。

1 多元文化及特点“多元文化”概念的产生，应该可以追溯到20世纪的20年代。

1909年，美国作家伊斯雷尔·赞格威尔提出著名的“熔炉论”，将美国喻为能使“所有的欧洲民族……融化和再生的熔炉。

”而针对伊斯雷尔·赞格威尔的观点，美国犹太籍哲学教授霍勒斯·卡伦却提出了猛烈的批判，卡伦认为“人们可以选择和改变自己的服饰、政治信仰、伴侣、宗教和哲学等，但无法选择和改变自己的祖父母（即自己出生的文化背景），强制一个犹太人放弃犹太文化，等于要求他停止生存，……真正的美国精神应该是‘所有民族间的民主’，而不是某一民族对其他民族的绝对统治。

”［2］1924年，卡伦随后在他发表的文集中，首次提到“多元文化主义”一词。

然而，西方国家在发展的过程中所遇到的种种社会问题的涌现，如人权运动、民族问题、种族歧视等，则成为“多元文化主义”理论进一步发展壮大的土壤，随后逐步演变成为一种文化思潮。

时至今日，人们对于“多元文化”的内涵仍然争论不休，但对其核心的思想已有一定程度的认同。

英国学者 C.W.沃特森（Conrad William Watson）给出最简单的回答，他认为多元文化“意指一个社会里存在多种文化”。

［3］而美国多元文化教育家詹姆斯·A.班克斯（James A.Banks）则认为：“多元文化是指一个国家由不同信念、行为、肤色、语言的多样文化所组成，其彼此关系是相互支持，且均等存在”。

［4］我国也有学者对此概念进行了深入的解读，如有学者认为多元文化是指“蕴含了一定道德观念、情感风格、传统习俗、精神追求的人们的生活态度和生活方式的总和。

”［5］综合以上学者观点，笔者认为，要深入把握多元文化的真正内涵，还需把握其以下几个方面的特点。

1.1 在文化样态上，注重存异的同时忽视了求同在多元文化的视域中，允许不同文化发出自己的声音，体现文化的主体性，这是多元文化的基本样态。

然而，从古往今来的文化发展中，“求同”与“存异”已是基本的发展规律，两者不可偏废。

“‘存异’展现的是丰富多彩的人文景观，‘求同’所反映的则是相互增强了解、促进融合的进程；‘存异’不可能只是‘井水不犯河水’似的共处，‘求同’也不一定就是对弱势族群文化的完全同化。

”［6］其实，从整个人类社会发展史来看，同时也是一个不同文化交织、渗透和融合的历史。

多元文化注重“存异”的同时，忽视了“求同”的重要性，必然有悖于人类历史发展的规律。

1.2 在文化交流上，注重平等的同时忽视了甄别“平等”，应该是诸多多元文化主义者谈论最多的一个词，也被视为是多元文化的核心要义。

他们普遍认为，世界上不存在一种单一的价值和原则，任何一种文化的存在都有其价值基础和存在的合理性。

文化相互间的地位是平等的、独立性。

因此，从这个角度来讲，在他们看来文化本身并没有尊卑之分、优劣之别。

然而，文化确实存有精华与糟粕之分，例如，我国封建社会时期针对女性的“三从四德”、“女子无才便是德”等等，诸如此类的文化如果还在受到尊重，得到坚持，那么，人类社会就没有进步可言。

坚持文化的平等，确实需要以一种博大的胸怀来看待文化的百花争鸣，然而要坚守住文化选择的底线：去其糟粕，取其精华。

1.3 在文化传承上，注重传统的同时忽视了创生在多元文化主义者看来，各民族保持住自己的传统文化也是历史的进步。

认为每一种传统文化都有其安身立命之地，也理应始终保持住其原貌。

然而，传统并非一成不变，其实，“文化是生生不息的绵延过程，任何一个民族的文化都伴随着历史的发展而不断吐故纳新，并与其他文化相互交流，相互渗透。

”因此，良好社会秩序的构建更需要多元文化的有机统一。

“一个时代的文化建设必须站在求同存异的立场上，立足于最广大民众的共同生活和整体利益，既要承认文化的多元与差异，又要扩大价值共识，在不同文化中寻找交汇点，以构建民众共同接受与追求的主导价值观。

”［7］因此，在精彩纷呈的多元文化图景中，实现文化间的融通、创生，应是全球化背景下文化发展的基本趋势。

2 多元文化对学生品德发展的影响当前，我国社会文化逐渐呈现多元趋势，各种价值观、生活方式或并行不悖或相互冲突。

这样的文化局面，势必会给学生品德发展带来冲击和影响。

2.1 道德认知变得模糊文化的多样性带来价值的多元，面对多元文化与价值观的不断袭击，学生在应对中，既有发现的欣喜，当然也出现了接收时的迷茫。

在一元时代构建起来的核心文化与价值观，此时已经消解，甚至教师道德权威也逐步被虚弱。

什么样的文化与价值观才值得顶礼膜拜，谁也说不清楚。

此时，学生的道德认知变得模糊，道德判断能力在弱化。

2.2 道德情感趋于干涸在多元文化与价值观的狂轰滥炸之下，对于学生而言，他们的心理发育成熟程度还没有那么高，道德判断力尚未形成，面对此状况多少会产生一种无所适从、无所归依的迷茫状态。

在缺乏有效的家长和教师指导的情况下，部分学生甚至产生焦虑、惊恐不安、冷漠等状态。

久而久之，就养成一种“事不关己”的心态，把自己封闭在自己设置的狭小空间之中，与世隔绝。

其实，这也是多元文化背景下，“功利主义”、“利己主义”等思想对学生心理侵蚀的一个体现。

由于总是固步自封，缺乏丰富的道德实践，道德情感就越发变得干涸。

从另外角度来讲，缺乏相应的道德情感体验，就很难催生出社会需要的道德行为。

2.3 道德评价陷入相对主义众所周知，道德不同于法律，法律具有独立执行其意志的权利机构，而道德则没有类似的权利机构，社会道德的正常运转，依靠的社会中千千万万人的自觉——自觉律己与主动律他，不管是律己还是律他，其内在力量就是道德评价。

道德评价还可以促进个体将外在的伦理要求内化为个人的道德信念。

而“在个人的道德发展中，道德信念确立以后，道德评价并没有就此退隐，实际上，它是伴随终生的道德活动：个人通过自我的道德评价不断修正自己的行为，接近自己所设立的道德理想，并从中获得道德上的满足。

”［8］这也成为人们幸福感的来源之一。

然而，当前由于受到文化多元化与价值标准多样化的影响，学生的道德评价有深陷相对主义的危险。

因为“在多元伦理的社会，这样的情况并不罕见：为某一伦理标准推崇备至的行为在另一种伦理标准看来却毫无价值甚至具有负面价值。

”孰对孰错？已难以分清楚。

最后，道德评价标准有可能会滑向“自我”的深渊，即以“我”的利益为标准。

自此，道德评价失去了其应有的作用。

3 多元文化背景下学生品德发展的新思路当前，我们的道德教育遭受多元文化的冲击与影响已是不争的事实。

当务之急的是我们如何在此背景下，探寻到有效的道德教育新途径，以更好地促进学生的品德发展。

3.1 在德育内容上：凸显主流价值观教育在多元文化与价值的海洋中，形形色色，各式各样的文化与价值共同存在着，其中有传统与现代、大众与小众、主流与非主流、雅与俗等之差别。

我们尊重其合理存在的同时，还要注意遴选符合社会发展与广大人民群众利益的主流文化与价值观作为我们的德育内容。

因为“一个社会的主流文化积淀着民族独有的情感、精神面貌、道德准则和行为规范，是一个民族的生存之本和发展之魂。

”主流价值的选择，并不是重回一元时代，否认多元文化。

其实，任何文化都存在一个内在特性，即融通性。

也就是说多元文化之间并不是并行不悖的，文化内部存在一个向心力，在相互间交流、渗透的过程中，最终能够实现融通。

这正如戚万学教授所说的现代文化所具有的共享性品质。

因此，主流文化与价值的确立，其实也是一个在不断吸收多元文化的丰富养分基础上，逐渐生成的过程。

在道德教育中，体现主流文化与价值观的德育内容的选择，需要教师持有一种批判性思维。

教师在引导学生树立多元文化相互尊重的意识与观念的同时，还应通过课堂教学、校外活动、生活实践与社会交往等途径，帮助学生树立当前我国社会的核心价值观。

对于学生来说，核心价值观的确立，能够“克服学生在多元文化格局中思想焦虑、惶恐不安、无所适从、价值迷惘、道德失范、精神焦虑的状态，重建一种基于共同信念基础上的道德观、价值观。

”3.2 在德育过程上：突出学生的道德主体地位一元文化与价值观的消解，对于德育过程，则发生了翻天覆地的变化。

以前，由于一元价值观的存在，在德育过程中，更多的是教师教讲，学生一味地接受即可，价值标准与道德观念是确定的，很多时候道德教育过程也就是知识授受过程，很明显，教师是主体，学生则像接受知识的容器一般，屈为客体。

而如今，面对多义、且又彼此冲突的多元文化与价值，何种文化最好？哪一种价值观才是我们安身立命的基础？对这些命题的回答，则要基于学生自己的认识与判断了。

因此，在德育过程中，我们需要迫切突出学生的道德主体地位，才能使学生在多元社会不至于迷失自我。

学生的道德主体地位的突出，需要培养学生的道德判断力与道德自主性。

虽然多元文化给人们带来了价值多元化、道德相对化等困境，但人们对真、善、美的追求却是不变的。

学生的道德判断力就是对美丑、善恶、雅俗等作出自己的判断与选择。

并从中身体力行，不断修正自己道德行为，向自己所设定的道德理想进发。

在这修正与建构的过程中，道德自主性形成了，这是学生道德成熟的一个标志。

不再盲目跟风，也不会被动遵从，更多的是以一种包容的胸怀去看待文化的多样性，尊重与理解多元价值观的差别。

3.3 在德育方法上：注重实践体验其实，道德教育在本质上是实践的。

道德教育不同于智育，智育的目标是让学生掌握知识，而道德教育则不仅局限于此，培养学生的道德实践能力与乐于进行道德实践体验的品质，才是道德教育的旨归。

毕竟，我们判断一个学生是否具有“德性”，不是看他说了什么，而是关注他做了什么。

因此，实践体验是道德发展的一个重要途径。

正如一些流行语所说的，必须在游泳池里学习游泳。

离开了实践体验，道德教育就成了纸上谈兵，学生的品德发展也就成为一句空话。