分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示
当代教育中的课程改革问题
当代教育中的课程改革问题当代教育中的课程改革问题在各国都备受关注。
随着社会的发展和进步，传统的课程设置已经无法满足学生的发展需求。
因此，各国教育机构纷纷推行课程改革，以适应时代的要求。
本文将讨论当代教育中的课程改革问题，并探讨如何解决这些问题。
一、教育的本质和目标在谈论课程改革之前，我们先要了解教育的本质和目标。
教育的本质是培养学生的综合素质和能力，使他们能在社会中自主发展，并为国家和社会做出贡献。
教育的目标是为学生提供知识、技能和价值观的培养。
因此，课程改革的目标应当是确保学生能够获取到有质量的教育，并获得全面发展。
二、传统课程的局限性传统的课程设置存在一些局限性，不能满足学生的需求。
首先，传统课程重视知识传授，而忽视了学生的实际操作和创新能力的培养。
学生只是被动地接受知识，而缺乏主动思考和实践的机会。
其次，课程设置过于固定，缺乏灵活性和多样性。
学生的兴趣和特长往往没有得到充分发展。
再者，课程内容过于死板，与时代发展脱节。
教材内容没有紧跟时代的变化，无法满足新时代学生的需求。
三、当代课程改革的趋势面对传统课程的局限性，当代课程改革呈现出一些新的趋势。
首先，注重学生的主体地位，强调学生的有效参与和积极思考。
学生应成为学习的主角，教师则更多地发挥辅助和引导作用。
其次，课程设置更加灵活多样化，注重培养学生的创新能力和实践能力。
学生可以根据自身需求和兴趣，选择适合自己的课程。
再者，与时俱进，紧跟社会发展的步伐。
课程内容应与时代的发展相适应，关注当下的社会问题和挑战。
四、解决课程改革中的问题在推行课程改革的过程中，我们需要解决一些问题。
首先，有效的教师培训是关键。
教师应具备全面的教育知识和能力，能够适应新的教育模式并灵活应对。
其次，加强课程评估和监控，确保新的课程能够达到预期的效果。
同时，与家长和社会的合作也是重要的一环。
家长和社会应积极支持课程改革，为学校提供必要的资源和支持。
总结：当代教育中的课程改革问题需要我们重视和解决。
关于我国当代课程与教学论的探讨-2019年精选文档
关于我国当代课程与教学论的探讨随着我国教育改革的不断实施，需要科学的课程与教学论进行有效的指导。
因此，很多研究者对于教学论这门学科，开展丰富的理论与实践方面的探索，希望从不断的基础理论研究和教学实践探究中，获得新的发现和成果，更好的促进课程与教学论未来取得更大的发展。
本文主要通过对于我国当代课程与教学论进行研究，结合过去这门学科的发展状况，开展深入的反思和探索，以期能够获得更好的启发，从而有效促进我国当代课程与教学论这门学科获得更好的发展。
一、我国当代课程与教学论的发展状况1.教学论整体学科的深入发展在我国当前教育深入改革的大背景下，对于课程与教学论这门学科的研究，也在不断深入推进，促进这门学科的整体向前发展。
其具体表现在，一方面对于整个学科的发展脉络进行回顾和反思，反思这门学科的概念、价值、问题与策略以及历史发展等，并且利用西方话语的角度开展研究。
同时，也在逐渐朝着“本土化”的方向?l展。
另一方面就是拓展整个学科的研究领域。
在研究过程中，不仅注重学科史的发展，而且还注意与教学论相关学科的联系，同时，也比较注重教学论在实践过程中的发展，从而确立新的研究范式。
2.对于课程理论的反思和探索在课程与教学论的研究过程中，尤其是在新课改的推动下，对于教学论的课程理论研究，已经取得一系列的成果，很好的推动了新课改的发展。
在具体的反思和探索过程中，教学论的研究不仅注重教学目标的设置，而且还加强了对于课堂权利的研究，利用西方分权学说的原理，很好的提升了学生在课堂上的话语权。
3.教学理论在实践中的有效检验教学理论在课堂教学中的实践探究，理论方面的反思主要集中在生成教学论方面，从而站在哲学的高度，克服以前教学中的错误认识论指导，形成从学生实际出发的生命主体和生命意识观念，通过合理的促进学生的生命实践意义，来彰显课堂教学的有效性目标。
同时，在具体的教学中，比较注重多元性和开放性，改变以往机械化的教学，形成全新的生态课堂观念，促进学生更好的发挥和发展。
当前基础教育改革的认识与思考
•••••••••••••••••当前基础教育改革的认识与思考当前基础教育改革的认识与思考为了适应新时代,新形势的要求,大力推进素质教育,就必须对基础教育进行改革,以下是小编整理的当前基础教育改革的认识与思考，欢迎阅读与收藏。
当前，我国的基础教育正进入一个崭新的历史时期。
各种各样新的教育理念、制度和模式纷纷出现，使我国的基础教育改革呈现出一派繁花似锦的局面。
从总体上来说，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育改革正在从不同方面孕育着新的突破，也体现了基础教育理论和实践工作者们可贵的实验精神和革新精神。
但是，从具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的，它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量。
本文主要从认识论的角度对这些主张和措施进行一些反思，求教于同行。
一、掌握知识真的不重要了吗？在当前的基础教育改革中，有一种比较主流的声音，认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已经不重要了，重要的是要掌握获取知识的方法，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。
有的同志甚至提出，当前的基础教育要整个地从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”，等等。
这些观点初看起来很有道理，也很有“革命”意义，但是冷静思考后却发现，它们在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。
就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上说不仅包含“事实性的知识”，而且也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；另一方面，事实性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。
此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有一种方法论的意义。
课程改革的启示
课程改革的启示一、课程教学改革启示只有经过实践检验的真理才是行之有效的理论。
“从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见，真知灼见是跟着智慧走。
”陶行知主张实践教学法，教育离不开生活世界，离不开实践世界。
教学应该是传授课本知识，学生获取认知知识，知识变成能力则需在生活世界里培养观察能力、思考能力、归纳能力、演绎能力，以至于发现问题、提出问题、解决问题等能力，只有这样知识才会变成学生个体的智慧。
知识世界到生活世界，再从生活世界反思知识世界的知识，正是通过这样一个螺旋式的发展，教育人本化价值才能体现。
这个认知实践模式对今天课程改革有着诸多启示和借鉴作用。
启示之一，课程改革核心在于树立以学生主体为中心的人本课程教育观。
陶行知认为国内的教学方式依然践行赫尔巴特的那套教学模式，强调以“教师为中心、课本为中心、课堂为中心”。
“看见国内学校里学生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。
这种情形以大学为最坏。
导师叫做教授，大家以称教授为荣。
他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的”。
②这种模式，强调教师权威性，教师主宰课堂，认为教学的任务是忠实地传授知识，学生可以快速吸收现代文化知识，这种优越性不自觉地延伸到课堂教学中，甚至凌驾于学生之上。
如果你们“没有好好记下这个概念、名词解释、不关注这个热点”，那么你“考试铁定不过”。
知识的霸权主义势必让学生成为“思想的被殖民者”，使得学生成为教学、教室空间之外的事物。
造成教与学、示范与观摩、理解与巩固等学习行为失范，无法激发学生主体自觉性、创新思想、创新理念、自我建构等，学生个性发展以及全面发展无从谈起。
陶行知的生活教育理论提倡对这些行为进行纠偏，主张把教学话语权归还给学生主体，去不平等、去不公正，实现教师起主导作用，发挥学生主体生命能动性，提高教育质量。
素质教育发展到今天，课堂上，教师对文本的过多解释，忽略学生认知水平，无视学生发展不平衡性和差异性，试图把学生的认知图式整合在课堂里，从而上升到另外一个层次，实现质变。
浅谈新课程改革的基本理念带给我们的教育启示
浅谈新课程改革的基本理念带给我们的教育启示摘要：随着新课程改革的不断深入，教师开始反思自己的教育教学行为，努力探索一种全新的教育教学的模式，旨在促进学生全面发展、改进教学实践、推进素质教育的贯彻实施。
关键字：新课程改革观念启示创新新课程改革的基本理念主要包括以下几条：（一）“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。
（二）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择。
（三）民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。
（四）强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。
（五）树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。
（六）改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。
（七）回归生活是新课程改革的必然归属。
下面我将通过以下三方面来谈谈新课程改革的基本理念给我的几点教育启示：第一，新课程与教师自身在新课程改革的形势所趋下，教师如何从旧课程的思维中走出来适应新的变化？首先，教师需要更新教育观念，转变教师角色，给自己一个明确的定位。
教师不能局限于做一个“传道授业解惑”者，还要培养自我的反思意识,由知识传授者变为学生学习的指导者和潜能的开发者，由教学的管理者变为学生发展的指导者、合作者，由学生成绩的裁判员变成学生成长的促进者.其次，从教学与课程关系看,教师应该确定课程意识,由课程计划的执行者转变成课程的开发者、设计者和建构者.积极参与课程开发，通过研发提高自己并学习和运用新的现代教育技术，重建教学方式，同时还要树立资源意识,学会与其他教育者如同事、家长进行合作,有效开发利用资源，改善知识结构，重构课堂教学。
再次，从师生关系看,教师是学生学习的促进者、学生学习能力的培养者、学生人生的引路人。
因此，对待学生，要以尊重、赞赏的眼光来帮助和引导学生的学习和成长。
第二，新课程与课堂教学一、培养学生的问题意识首先，要创设培养学生问题意识的环境。
要建立新型的师生合作关系和正确的评价导向，还要给学生提供质疑的足够的时间。
课程与教学论十大流派与启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
基础教育课程改革的思考与实践
基础教育课程改革的思考与实践教育对于一个国家和社会的发展起着至关重要的作用。
而基础教育则是教育系统的基石，对于培养全面发展的人才具有重要意义。
随着时代的进步和社会的不断变革，基础教育课程的改革也成为了教育界关注的焦点。
本文将对基础教育课程改革进行思考与实践的探讨。
一、基础教育课程改革的背景随着信息技术的快速发展和社会的不断变革，传统的课程设置已经不能满足学生的发展需要。
学生需要掌握更多的综合素质和实践能力，才能适应未来的社会发展。
因此，基础教育课程改革势在必行。
二、基础教育课程改革的意义和价值1. 促进学生全面发展。
基础教育课程改革能够更加注重学生的多元化发展，培养学生的各方面能力，使其在学术、技能、情感、道德等方面得到全面发展。
2. 提高教育教学质量。
改革课程能够激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习效果和学业成绩，进一步推动教育教学质量的提高。
3. 适应未来社会需求。
基础教育课程改革需要紧跟时代的步伐，注重培养学生的创新思维和实践能力，以适应未来社会的需求和发展。
三、基础教育课程改革的具体思考1. 强化核心素养的培养。
核心素养是指学生在多个方面全面发展的基础能力，包括文化素养、科学素养、信息素养、思维素养等。
因此，在基础教育课程中需要更加注重核心素养的培养，促进学生多元智能的发展。
2. 引入跨学科教学。
为了使学生能够更好地理解和应用知识，基础教育课程改革需要引入跨学科教学的概念和方法。
通过跨学科教学，可以培养学生的综合思维能力和解决问题的能力。
3. 提倡学生参与实践。
基础教育课程改革需要注重学生的实践能力培养。
学生在实践中能够更好地将所学知识应用到实际生活中，并培养创新精神和团队合作能力。
四、基础教育课程改革的实践案例1. 强化素质教育。
某市基础教育课程改革以素质教育为核心，增加了艺术、体育、实践、创新等方面的课程。
通过设置多样化的课程内容，培养学生的多元发展。
2. 推行STEAM教育。
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分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。
它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。
关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。
从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。
本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。
一、儿童社会活动中心教学论从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。
儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。
它的代表人物，最著名的有杜威。
其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。
他提出，教育在自身之外，是没有目的的。
他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（二）课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。
他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。
他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。
（三）社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。
教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。
这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。
合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。
（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。
这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。
二、社会改造主义教学论社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。
社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。
社会改造主义教学论主张：（一）教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。
社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。
（二）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。
社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。
团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。
从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。
（三）超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。
所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。
（四）构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
三、后现代主义教学论伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。
与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。
从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。
其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。
后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。
美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。
集中到人性问题上，后现代主义旗臶鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。
指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。
因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。
”[4]（二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。
人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。
教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安臵好自己在社会变化潮流之中的位臵的。
三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。
心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。
这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。
在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。
教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。
课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。
小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。
他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。
这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。
”[5] （四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。
现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。
这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。
后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。
在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。
在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。
关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。
后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。
教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。
关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。
严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
（五）整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。
美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。
波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。