南师范大学教育科学学院辛继湘教授
教师技能性知识_含义_特征及获得途径_辛继湘
（ 湖南师范大学 教育科学学院 ， 湖南 长沙 ４ ） １ ０ ０ ８ １
＊
教 师 技 能 性知识 ” 是 教 师知识体系 的重 要 组 成 部 分 ， 具 有 身 心 体 验 性 、 摘要 ：“ 情 境 依赖 性 、 言 意并 存 性 、 文 化 渗透 性 等 特 征 。 “ 教 师 技 能 性 知 识” 这 一 概 念 的 提 出 ， 扩 大 了 教 师知识 的 内 涵 ， 丰 富 了 教 师 知 识 的 可 运 用 性 。 根 据 “ 教师技能性知 识 ” 的 特 征 ， 其 获 得 主要 通过 体 验 过 程 的 领 悟 、 教 育 情 境 的 “ 在场” 、教育范例的 呈现 、 在 对 话 中共 享 等 途 径 来 实现 。 教 师 技 能 性知识 ； 体 验 ； 教育 情 境 ； 对 话 关键词 ： （ ） Ｇ ４ ３； Ｇ ６ ５ 文献标志码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ０ ０ １ ８ ６ ２ ０ １ ３ ０ ７ ０ １ １ ０ ０ ６ 中图分类号 ： － － － 一 、 教师技能性知识的含义 教育理论 界 鲜 有 “ 教师技能 性 知 识”的 提 法 ， 通常是把教师知识和技能分别加以定义 。 虽 然具体说法不一 ， 但一般认为教师知识是指 “ 教 ，教 师从事教育实 践 活 动 所 应 具 备 的 专 业 知 识 ” 教师在教育教学活动中为实现 师技能则定义为 “ 目标而采取的行为方式 （ 或称活动方式 ） ” 。 从对 两者的定义中可以看出 ， 教师知识与技能是截然 分开的 ， 属于界限分明的不同范畴 。 不过 ， 在心理学领域 ， 当代认知心理学把技 能纳入知识的范畴 ， 认为技能是一种关于如何做 的 程 序 性 知 识。 美 国 认 知 心 理 学 家 安 德 森 （ ） 在广义 知 识 观 的 基 础 上 以 “ 知 Ｊ ． Ｒ． Ａ ｎ ｄ ｅ ｒ ｓ ｅ ｎ 知道如何 ” 为界限将知识区分为陈 道什么 ” 和 “ 述性知识和程序性知识两类 。 陈述性知识是具有 有意识的提取线索 、 能言传的知识 ， 表现为一系 列的概念 、 命题 、 法则 、 定理和理论等 ， 主要用 来回答 “ 是什么 ” 的问题 。 程序性知识是难以言 传的知识 ， 其存在只能借助某种活动形式间接推 测出来 ， 常表现为某种行为或操作程序 ， 主要用 如何做 ” 的问题 。 而技能的表现与如何 于回答 “ 做的智力和行动密切相关 ， 作为一种动态的知识 存在于个体 的 行 为 中 ， 通 过 做 的 过 程 表 现 出 来 ， 因此可 归 为 程 序 性 知 识 。 教 育 心 理 学 家 加 涅 （ ） 在研究知识学习时也 把 技 能 作 为 Ｒ． Ｍ． Ｇ ａ ｎ ｅ ｇ 一种程序性知识 ， 加涅称之为智慧技能 ， 即运用 概念和规则对外办事的程序性知识 ， 主要用来加
教师道德修养与职业心理健康
充满人文关怀，具有人性、人情 之美的教育： 关照生命的完整性 善待生命的自主性 理解生命的生成性 尊重生命的独特性
教师观： 教师是学生发展的促进者 教师是学生探究知识的激励者 教师是学生各种活动的合作者 教师是教育智慧与艺术的展现者
教学观：
教学不仅传授知识，而且注重学生完整人格的发展； 教学不仅是认知活动，而且是情感活动； 教学不仅是教师教学生学的过程，而且是师生交往、互动、 共同发展的过程； 教学不仅要关注学科，更要关注人。
尊重原则 尊重他人的自尊心和感情，平等地对 待交往对象，寻求相互认识、相互理解的 方法，关心、体谅、理解他人。 “让他人感到自己重要，满足被尊重的 心理需求。”
相容原则 待人宽容、容人之短、容人所长，有 忍耐性。 “己所不欲，勿施于人”，做到 严于律己，宽以待人。 “不要过分地批评、责备别人。” “看到别人的优点，真诚地赞美对 方。”
第三种：学习转移法。读书学习不仅仅意味着获取人类积 累的知识和经验，更重要的是谋求个体发展和心理健康的 一种手段。我们能从中享受到无限乐趣，冲淡工作中的烦 恼，缓解竞争的压力。深邃的哲语，大千物象和百味人生， 带来的不仅是心灵的快慰和心智模式的变化，更带来工作 和生活的无限生机与魅力。 第四种：投身自然法。大自然是慷慨的，去摸一摸绿草的 温柔，嗅一嗅花的芳香，闻一闻鸟的心语，看一看夕阳的 余辉，即便是看一看小小蚂蚁的无休止劳作，也可得到无 数启示。投身自然怀抱，便可一举多得：饱览无限美景， 享受心灵的净化。
（一）如何面对工作中的压力
第一种：控制呼吸法：当你感觉情绪激动，就要 大发雷霆时，你能做的一种最简单、最有效的努 力就是控制呼吸，通过控制呼吸来缓解焦虑。 第二种：自我剖析法。为了减轻教学给你造成的 紧张感，你可以用自问自答的方式和自己交谈： “究竟是什么问题在困扰着我？出现这些问题的 原因何在？有哪些可行的方法能帮助我解决这个 问题？什么是解决这个问题的最好方法？”通过 这种简单而理智的分析，你会更容易也更快地摆 脱紧张的情绪。
体验式教学在游管理专业的应用
体验式教学在游管理专业的应用【摘要】体验性教学模式是一种以人的生命体验与发展为依归的教学模式,它尊重生命、关怀生命,拓展生命、提升生命,蕴含着高度的生命价值与意义。
关注学生完整生命成长的体验性教学，就要求教师在教学过程中突破传统的过于规范和程序化的教学，尊重生命的多样性、复杂性，珍视学生的个人感受和独特体验，让他们在宽松的教学情景下真切地感受到学习的意义和自身的价值。
【关键词】体验式教学；高校旅游；管理专业；应用1.体验性教学模式在国内，体验性教学模式这一理念是由湖南师范大学教育科学学院辛继湘副教授首次提出的。
体验性教学模式是一种以人的生命体验与发展为依归的教学模式,它尊重生命、关怀生命,拓展生命、提升生命,蕴含着高度的生命价值与意义。
这里的“体验”不仅仅有“亲身经历”之义,也不仅仅是指“通过实践来认识周围的事物”。
它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物,更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
体验性教学模式的建构有着深厚的理论渊源，其关注的核心并非只是一种以体验为特征的教学方式或手段，而是关注与体验相关联的人的生命特性与成长，提倡一种高度关怀人的教学思想与精神。
它借鉴吸收了生命哲学、情感心理学、后现代知识论、对话理论关于体验特征与意义的深刻论述,体验对于知识学习、人格健全、完整生命的成长与发展具有不可或缺的意义。
体验性教学模式对体验的关注是对人本身的全方位关注。
此外，体验性教学模式的提出并不只在于教学方式方法的改善，体验性教学对体验的重视，实质上是对教学中的人的重视，关注体验是更深切地关注人，关注人的生命的完整性、独特性、生成性、自主性,关注人的精神成长与人格健全。
对人的深深关切，是体验性教学模式的核心理念所在。
2.体验性教学模式应用的可行性我们知道，教育，首先是使人成为人的活动。
其次，才是使人成为怎样的人的活动。
体验性教学模式认为人是作为一个完整的人格而成长的,人在活动中进行思考、赋予感情、作出判断,人所投入的不仅仅是智力,还有情感、态度和信念。
中小学自主开发课程的影响因素与实施建议
专题中小学自主开发课程的影响因素与实施建议文/辛继湘辛继湘湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
随着新世纪基础教育课程改革的进一步推进，以学校为主体的课程创新正成为越来越多中小学的自觉选择。
在这一过程中，究竟有哪些因素在影响着课程开发？针对这些影响因素，究竟如何做可以提升课程开发的品质？弄清楚上述问题，可以让我们在课程开发遇到问题时避免不知所措或随意应对，可以在自主开发课程之路上走得更踏实、更久远。
一、中小学自主开发课程的影响因素中小学自主开发课程是在我国三级课程管理政策下植根于学校自身特点和资源优势、以教师为课程开发主体、能够满足学生的不同发展需求的校本课程，其开发过程由课程设计、课程实施、课程评价与管理等一系列专业性的课程活动所组成，校长的课程领导力、教师的专业关切、学校文化与外部支持系统等因素都在很大程度上影响着课程开发。
（一）校长的课程领导力在中小学自主开发课程的过程中，校长的课程领导力全程都在起作用，但至关重要的影响是在课程方案的制订上。
学校自主开发课程能否取得成功与课程方案的适切性密切关联。
一项完整、实用的课程方案必须有明确的课程开发目标，能够体现学校在课程开发中所期望得到的主要结果，包括学生的发展、教师和学校的发展等方面，需要校长依据国家课程政策、办学理念、学生的发展需求和本校资源条件来确定。
课程开发的学校自主并非可以随意而为，如果没有明确的开发目标，很可能在课程实施过程中陷入盲目或走向误区。
倘若校长不具备相应的课程领导力，就无法制订出切实可行的课程开发目标，后续的课程活动就会受到制约而不能有效展开。
此外，课程的组织结构也是课程开发方案的重要组成部分。
学校自主开发课程并不是随意增加几门课程即可，而是需要制订者根据一定的教育价值观和开发目标将不同类型的校本课程妥善组织为课程结构，使其在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程开发目标。
在课程设置时不仅需要处理好自主开发课程与国家课程、地方课程的关系，而且需要把不同类型的校本课程按合适的比例组合成各有所长而又彼此关联的有机整体。
幼儿园科学教育中的问题及对策研究
硕士学位论文
当前幼儿园科学教育中的问题及对策研究
姓名:李槐青
申请学位级别:硕士
专业:课程与教学论
指导教师:辛继湘
20060301
当前幼儿园科学教育中的问题及对策研究
6.期刊论文刘燕基于"游戏"的幼儿多元学习的实施策略-人力资源管理(学术版)2009,""(9)
目前的幼儿园科学领域的学习,尽管在新<纲要>的指导下已经有了转变,但是在幼儿的实际学习活动中又难以避免地存在着多预设少生成、多传授少探究、多知识少智慧、多正规性科学活动少非正规性科学活动等诸多弊端,为此展开了行动研究,以开启幼儿的科学智慧为导向,以幼儿学习活动全程渗透"游戏化"为核心理念,并努力运用简单实用又符合幼儿身心需求的科学思维方法诸如观察、比较、关联、推测等来引导幼儿的学习活动,衍生出探究式学习、生成式学习、验证式学习、生活化学习等多元的学习形式,以改变幼儿科学学习的状态,逐步促使幼儿养成正确的科学意识和科学态度,努力推进幼儿科学思维品质的提升.
10.期刊论文黄明花浅谈科学活动中如何培养幼儿主动探索-现代企业教育2007,""(12)
陈鹤琴曾经说过:"好奇心是儿童探索活动的前提和创造发展的起点."幼儿科学教育是一种启蒙教育.
本文链接:/Thesis_Y913382.aspx
授权使用:中南大学(zndx),授权号:c1428eb3-7a9e-49b3-887f-9db1015bb4bc
4.期刊论文刘彤.王斐亲历美国幼儿教育(之九)幼儿园的科学教育-早期教育(教师版)2005,""(6)
美国历来把培养科技人才看作是促进经济发展、进行经济竞争的重要条件,因而他们非常重视对幼儿进行早期的科学教育.
南京师范大学附属中学“走进鲁迅”课程项目专家论证会纪要
建设 的整体情况 。针对“ 走进鲁迅 ” 课程基地建设 的 现状 以及未来 的规划 ， 与会各 专家分 别交 流了 自己
的看 法 。
中语文组应该假借“ 走进鲁迅 ” 课程项 目写 出高 中语
文课改的大文章 。 许祖云老师认 为在 应试 教育盛 行 、 高考妖 魔化 的背景下 ， 建设 这样 的课 程项 目实 在难 能可贵 。课
建设应该从鲁迅这里获取 新的思想资源 、 精神资源 。 徐老师指 出“ 走进鲁迅” 课 程项 目前面一 阶段 的工作
已经 做 得 很 好 ， 但 还要 进一步 超越 ： 首先 ， 要 树魂立 本， 确 定 课程 建设 的主 导 理 念 和 整体 目标 。其 次 ， 附
纪念馆创办人暨第一任馆长徐昭武老师 。南京师大
一
积累 ， 但建设课程基 地对 于南 京师 大附 中语 文组 而 言却还是新鲜的尝试 。为了推敲课程基地建设 计划
的可 行 性 ， 也为 了进一步 提升“ 走进鲁 迅” 课程项 目
的实施质量 ， ５月 ３ ０日下午南京师大 附中特邀新 课 程专家 、 鲁迅研究专 家 、 基地建 设专 家、 中学语 文教 育专家等汇聚一堂 ， 召开 了小规模 、 高规 格 的“ 走 进 鲁迅” 课程项 目专家 论证会 。与会 专家有 江苏 省教 育科学研究院副 院长、 江 苏省 中小 学教学 研究 室主
王栋 生 老 师 的 发 言 始终 强 调 青 年 教 师 的成 长 和 思 维 品质 的提 升 。他认 为 应 该 以基 地 建 设 为 抓
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。
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程项 目的实施者 应该 思考 ： 以“ 鲁迅 许老师提醒 大家 ， 不 要
与会专家有江苏省教育科学研究院副院长江苏省中小学教学研究室主任杨九俊老师南京师范大学教育科学学院课程与教学论专业学科带头人博士生导师杨启亮老师江苏省作家协会创研室主任江苏省当代文学学会副会长汪政老师南京大学文学院院长博士生导师徐兴无老师江苏省语文特级教师首批教授级高级教师王栋生老师江苏省语文特级教师首批教授级高级教师曹勇军老师南京市教研室教科研管理中心主任中学语文教研员徐志伟老师江苏省语文特级教师南京鲁迅纪念馆创办人许祖云老师南京鲁迅纪念馆创办人暨第一任馆长徐昭武老师
教学价值：一种本体论视角
（ 中师大 ，０ ８ ； 华 ２ ０ ）辛继湘 的《 教学价值 的生命 视界 》 湖南 师 （
范大学 出版社 ，０ ６ 等 。 ２ ０ ） 除了 尚风祥所著的《 现代教 学价值体 系论》 教育科学出版社 ，９ ６ 一书对教学价值 问题做 了系统 （ １９ ） 的初步探讨外 ，在笔者所掌握的资料信息范 围内还很少有关 于教学价值本体论 的研究 。只有彻底弄清什么是教学价 值及 其所包含 的内容是什么 ，才能进一步研究如何实现教学价值 问题 。因此 ， 本文拟从价值 的分析人手 ， 尝试寻找教学价 值的 内涵 ， 而为教学 价值 的实现做些 理论 准备。 进
文 献 梳 理 发 现 ， 们 对 教 学 价 值 的研 究 多集 中 于 教学 价 值 观 、 人
事物 的价值 ，不 同的人 由于各 自需要的不同而作 出不 同的 的价值完全是他赋 的。 第二种反对 “ 主体需要” ， 说 强调价值 的
评价 ； 价值 是主观的、 相对的 ； 对象本身不存在价值 问题 ， 对象 客观性 ， 客体价值论 ， 是 认为价值 是能够满足主观需要的客观 属性 ； 价值在本 质上就是作为 客体的事物 、 现象和特征本身 ； 所 以， 价值 是客观的 ， 绝对的 。第 三种则认为价值是人 的需要 与满足需要的对象之间的关 系 ，是 主客体之间 的一种现实关 系 ； 值不单纯 是客体属性 ， 价 也不单纯是 主体 的需要 ， 而是主 体需要与客体属性之间的现实关 系 ，它表示客体的属性在多 大程 度 上能 满足 主体 的需 要 ； 由于作 为价 值关 系一 方 的客 体属 性是 客 观 的 ， 而且 作 为价 值关 系 的另 一方 的主体需 要
根 据 历 史 唯 物 主义 的 观 点 具 有 客 观 性 ， 以价 值 关 系是 客 观 所
国培计划(2011)河南省中小学农村骨干教师短期集中培训项目小学数学班第一期简报
国培计划（2011）----河南省农村中小学骨干教师培训项目南京师范大学小学数学班简报南京师范大学教师教育学院2011年11月24日第1期本期主编：刘建顾继玲责任编辑：王伟华“国培计划（2011）”—河南省农村中小学骨干教师培训项目南京师范大学小学数学班开班典礼2011年11月22号上午，“国培计划（2011）”——河南省农村中小学骨干教师短期集中培训项目南京师范大学小学数学班开班国培计划（2011）----河南省农村中小学骨干教师培训项目南京师范大学小学数学班1典礼在随园校区逸夫楼隆重举行。
本次培训项目由国家教育部、财政部主办，南京师范大学教师教育学院承办。
南京师范大学教师教育学院常务副院长、基础教育师资培训中心主任郭宁生，教师教育学院副院长、江苏省高校师资培训中心副主任葛军，“国培计划”农村中小学教师短期集中培训项目班主任刘建、顾继玲老师以及50名来自河南全省的小学数学教师参加了开班典礼。
教师教育学院副院长、南京师范大学基础教育师资培训中心副主任王立新主持开班典礼。
郭宁生副院长代表学院向与会领导和参加培训的各位教师表示了热烈的欢迎，并从南京师范大学的办学历史、师资力量、教师教育发展和社会影响等方面做了全面的介绍。
国培计划（2011）----河南省农村中小学骨干教师培训项目南京师范大学小学数学班2南京师范大学河南省小学数学培训项目组代表刘建老师介绍了研修课程方案。
本次培训设计了前沿理论引领、南京师范大学名师成长工作坊、教学观摩与交流和体验式活动四大模块，下设若干专题。
邀请了南京的著名专家学者对小学数学课程标准和学科教育的理论热点问题进行了讲解与阐述，通过理论性学习、反思性学习、实践性学习、体验性学习等各种研修方式推进本次培训班学员的学习成效，提升全体学员的理论素养与教育教学实践智慧。
国培计划（2011）----河南省农村中小学骨干教师培训项目南京师范大学小学数学班3学员代表、河南省郑州市中原区特色实验小学王伟华老师随后发言，他代表全体学员表达出浓厚的学习愿望和积极的学习态度，向为本次培训付出艰辛劳动的专家和老师们表示衷心的感谢，并表示要转变角色、珍惜机会、认真学习、积极参与，圆满完成本次“国培计划”研修班的学习。
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小学生的友谊
儿童对友谊的认识是逐渐发展的：
6、7岁的儿童认为朋友就是一起玩耍的伙伴； 9—11岁的儿童强调相互同情和相互帮助，认为 忠诚是朋友的重要特征，朋友关系应该是比较稳定 的。
塞尔曼(Selman)曾提出儿童友谊发展有几个阶段： 第一阶段(3—7岁)，儿童还没有形成友谊的概念。 第二阶段(4—9岁)：单向帮助阶段。 第三阶段(6—12岁)：双向帮助，但不能共患难 的合作阶段。
小学生心理健康与辅导
湖南师范大学教育科学学院 辛继湘 教授
一、小学生心理发展的一般特点
（一）小学生注意发展的一般特点
1、从无意注意占优势，逐渐发展到有意 注意占主导地位。
2、具体生动、直观形象的事物容易引起 学生的注意。
3、注意有明显的情绪色彩。
（二）小学生思维发展的一般特点
1、在整个小学时期内，小学生的思维逐 步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但 仍带有很大的具体性。
再次，在小学期间，儿童与父母的冲突数量 也减少了。
除此之外，父母对儿童的控制力量也在变化。
同伴交往与团体形成
同伴交往是儿童形成和发展个性特点、形成社 会行为、价值观和态度的一个独特而主要的方式。
小学生的同伴交往有几个基本特点：
（1）与同伴交往的时间更多，交往形式更复 杂。
（2）儿童在同伴交往中传递信息的技能增强。 （3）儿童更善于利用各种信息来决定自己对 他人所采取的行动。
2、小学生的社会认知
儿童在社会性认知发展具有如下几个趋势：
（1）从表面到内部，即从对外部特征的注意到 更深刻的品质特征的注意；
（2）从简单到复杂，从问题的某个方面到多方 面、多维度地看待问题；
（3）从呆板到灵活的思维；
（4）从对个人及即时事件的关心到关心他人利 益和长远利益；
（5）从具体思维到抽象思维；
小三到小五处于平稳阶段，其年级间无显 著差异。
小五到小六又处于第二个上升期。
小学生的自我意识的发展是随年龄增长从 低水平向高水平发展的。在整个小学时期，儿 童的自我意识不断发展，但不是直线的、等速 的，既有上升的时期，又有平稳发展的时期。
自我概念的发展特点
一些研究发现，小学生的自我描述是从比较具 体的外部特征的向比较抽象的心理术语的描述发展。
小学生思维品质的发展特点
思维品质主要包括敏捷性、灵活性、深 刻性、独创性和批判性五个方面。 小学生思维敏捷性的发展 小学生思维灵活性的发展 小学生思维深刻性的发展 小学生思维独创性的发展
（三1）、小小学学生生的的自我个意性识与社会性发展
小学生自我意识的发展表现出如下趋势：
小一到小三处于上升时期，小一到小二的 上升幅度最大，是上升期中的主要发展时期。
2、小学生的思维由具体形象思维到抽象 逻辑思维的过渡，存在着一个明显的“关 键年龄”。
3、小学生逐渐具备了人类思维的完整结 构，同时这个思维结构还有待进一步地完 善和发展。
4、小学生的思维，在从具体形象思维向 抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平 衡性。
在整个小学时期内，儿童概括的水平大体 上经历如下的三个阶段： 第一阶段是直观形象水平。 第二阶段是形象抽象水平。 第三阶段是初步本质抽象水平。
从中高年级起，同伴团体的组织结构更加 完善，同伴团体的压力日益显著，开始对儿 童产生深刻的影响。
小学生的集体主要是班集体：
刚入学的儿童，还没有形成真正的集体关系和 集体生活，他们还没有形成集体的意识
一年级下学期时，儿童初步形成集体关系和集 体意识。
二年级的小学生已能明确意识到自己是班集体 中的一名成员，能逐步把集体的要求转变为自己的 要求，把班集体的荣誉当做自己的荣誉，服从集体 的要求，完成集体所交给的任务。
第四阶段(9—15岁)：亲密的共享阶段。 第五阶段(12岁开始)：是友谊发展的最高阶段。
小学生的同伴团体
小学时期是开始建立同伴团体的时期，因 而也被称之为“帮团时期”
在学前期，基本上还没有形成同伴团体。
在小学低年级，儿童的同伴团体往往是非 正式的，通常是由儿童自发形成的，同伴交 往缺乏正式的规则，团体成员经常变换。
小学生的自我评价的稳定性逐渐加强。
自我体验的发展特点
自我体验主要是自我意识中的情感问题，发 生于学前期约4岁左右，在小学阶段有了较大的 发展。
在小学阶段，自我体验与自我评价的发展具 有很高的一致性。
自我体验的一个表现形式即儿童自尊心。
自我体验包括对自己所产生的各种情绪情感 的体验，其发生和发展是不同步的。
自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主 要标志。
小学生自我评价能力的发展：
从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评 价，自我评价的独立性随年级的增高。
从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多 方面行为的优缺点进行评价。
小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾 向。
在整个小学阶段，儿童的自我评价处于由具体 性向抽象性，由外显行为向内部世界发展。
哈特尔(S Harter,1982)要求儿童在认知能力、 社会能力、运动能力、普通的自我价值四个方面评 价自己的能力。结果发现：
小学三年级儿童已能在喜欢或不喜欢项目上认 识自己；儿童对其不同领域的能力作出重要区别， 因此其自我评价依赖于情境；
儿童对自我的评价与教师评价、同伴评价相一 致。
自我评价
儿童对权威关系的认识则更多反映了儿的社会性交往
父母——儿童关系
首先，父母与儿童的交往时间发生变化。一 方面，儿童和父母呆在一起的时间明显减少，另 一方面，父母关注儿童的时间也有所减少。
其次，在小学时期，父母在儿童教养方面所 处理的日常问题类型也发生了变化。
（6）从弥散性的、间断性的想法到系统的、有 组织的综合性的思想。
小学生对社会关系的认识
儿童对他人的认识首先是了解其外部的、 具体的特征。
儿童对他人行为的归因往往受情境因素 的人格品质的影响。
在小学时期，儿童开始根据他人的行动 来了解其观点，并进行评判。
儿童的友谊概念表现了儿童对社会关系 认识的一个特点。