外国留学生汉语可能补语否定形式使用的偏误分析
英语国家留学生汉语结果补语使用偏误分析
该 指 的 是 对 外 汉 语 教 学 过 程 中 发 生 的与 修 辞 有 关 的教 学 内 思 路来 设 想 对外 汉 语 修 辞教 学 的 前 景 ，恐 怕 更是 一 条走 不通 再 则 ， 即使 对 外 汉语 修 辞 教 学体 系 将 来得 以建 立 ，恐 怕
来 说 ，初 级 水平 留学 生 使用 的 《 语 教 程 》 第 三册 里 ，有 一 也 难避 免 为教 修 辞而 教 修 辞 的现 象 ， 在这 方 面 对外 汉 语 语法 汉 篇名为 “ 吃葡 萄 ”的课 文 ， 如果 从修 辞 方法 角度 来 总 结 ，该 教 学 已经给 我 们 带来 了太 多 的经 验 和 教 训 。 目前 的对 外 汉语 课 文 使用 了 “ 比拟 ” “ 比喻 ” “ 张 ” “ 比”等 修 辞格 ， 夸 排 修 辞 教 学 ，首 先 应该 充 分 发挥 对 外 汉 语 教师 的主 导作 用 ，使 如 “ 家 房 后 有 一 棵 葡 萄 树 ， 几年 来 一 直 半 死 不 活 的 。不 之 根 据 不 同 的 教 学 对 象 、不 同 的 学 习 目 的 、 不 同 的 学 习阶 我 料 ，去年 竟 然 焕 发 了青 春 ， …… ”， “ 男 的 像 吃毒 药 一 样 段 、不 同 的技 能 训练 （ 写 作 ） 、不 同 的 教学 内容 ，在 教 学 那 如 吃 了一颗 ” ， “ 把 葡 萄送 给 … … 我把 葡 萄 送 给 …… 我 把 葡 过 程 中 随 机 进 行 ， 恰 到 好 处 地 “ 睛 ” ， 以 深 入 浅 出 的 讲 我 点 萄 送 给 … … ”； 如 果从 一 些词 语 的修 辞 手段 来 考 察 ，则 是 运 解 ，让 学 生 在语 言 材 料 的对 比中 获得 对 汉语 修 辞 意 义 与汉 语 用 了词 语 的 联 想 方 式 ，如 ： “ 把 葡 萄 送 给 隔 壁 的 一 个 孩 修 辞 规 律 的 感知 ，从 而帮 助 他 们在 跨 文 化 交 际过 程 中 正确 地 我 子 。他 吃 了还 想 再 吃 ，脸 上 露 出甜 甜 的 笑 ，嘴 里 也甜 甜 地 说 输 入 与得 体 地输 出 。 着 ： ‘ 种葡 萄 好 甜啊 ！谢 谢叔 叔 。 ’然后 一蹦 一跳 地 把 葡 这
外国留学生汉字偏误分析
外国留学生汉字偏误分析外国留学生在学习汉语过程中，常常会出现汉字偏误。
汉字偏误指的是外国留学生在书写和使用汉字时，由于对汉语的语音和文字特点不熟悉，造成书写错误或用字不当的现象。
一般来说，汉字偏误包括以下几个方面：音形混淆、误用生僻字、误用汉字的笔画顺序和结构特点、误写同音字和异形字等方面。
下面将对外国留学生汉字偏误进行分析。
一、音形混淆由于中文拼音和拉丁文拼音系统的不同，外国留学生常常在音形上出现混淆。
例如，L和N音相近，容易混用“老”和“奶”，“里”和“你”等字。
R和L音相似，容易混用“热”和“乐”，“荣”和“弄”，“鸭”和“压”等字。
C和S音相似，容易混用“错”和“初”，“华”和“画”等字。
棘手的是，有些汉字音形相同，但意义截然不同，如“洪”（大水）和“红”（颜色），“话”（谈话）和“化”（改变）等等。
二、误用生僻字生僻字是文学语言中常见的用以表达特定含意的汉字，包括俗字和文言字等，不常用，难以记忆。
外国留学生在使用汉字时，常常误用生僻字。
例如，“卜”字和“篷”字非常相似，但意义却完全不同，外国留学生很容易把它们弄混，导致书写错误。
此外，“弭”字和“迷”字的读音非常接近，造成在写作时混淆。
因此，在学习汉字时，应该注意生僻字的学习和掌握，同时注意认清汉字的内涵意义和字形结构。
三、误用汉字的笔画顺序和结构特点汉字是一种形音义的文字，它除了表达事物内涵，还有一定的书写规律。
而且汉字在笔画顺序和结构特点上与其他语言都不相同，因此外国留学生易出现误用汉字的笔画顺序和结构特点的情况，比如“句”字和“既”字，以及“乙”和“飞” 等容易混淆的字。
外国留学生在学习和使用汉字时，应该多加练习汉字书写，熟悉多种汉字的笔画顺序和结构特点，从而确保汉字的准确书写。
四、误写同音字和异形字汉语中有很多同音字和异形字，如“好”字和“号”字，容易混用或误写。
外国留学生在学习汉字时，需要认真学习汉字的同音异形规律，并加强对汉字的记忆和理解，特别是要记忆并区分近义词和同音字，减少误写汉字的概率。
论外国留学生汉语语言偏差及原因
论外国留学生汉语语言偏差及原因摘要：本文利用中介语的思想，研究出国的学生们在汉语方面出现的问题的相关缘由：对于所出现的问题的不了解、同学的自身因素、老师和所学的教科书的影响，找出错误是自发的有一定节奏的一种行为方式，只要利用多次的修改就能让学生们的语言表达能力更加趋于标准化的现代汉语。
关键词外国留学生汉语语言偏差一、来自偏误自身性质的原因（一）母语的干扰在国外的一些学生在学习汉语时，他们的母语会对于他们新的语言的学习与使用产生非常明显的错误，假如这种作用是消极的，就会给第二语言的学习造成层非常恶劣的影响。
如把其母语中的发音应用到汉语中，把母语中的词语的含义和用途与汉语中相似的语言词语完全对等，使其用法由于所包含的意义大相径庭。
使其对于汉语的学习造成一定的困难。
与此同时，在使用汉语进行交流时也造成文化内容的错误，不同的民族，不同的社会生活方式和心理上的差异都使语言的发展产生一定的问题。
出国的学生也会依据其母语和其自身从小养成的思维方式表达出所具有的含义，这都造成了汉语使用上的错误。
（二）过度泛化在对外的汉语教授的过程中学生们大多是已经掌握了固定的一种思维方式和语言习惯的成年人。
他们对于事物所具有的抽象思维的水平是非常强的，他们更加擅长对于事物的发展将进行的整合。
在日常的学习中他们将老师教授的知识与自己总结的内容相结合，并加以利用。
因为学生们的自身的总结不尽完善，以至于其中的错误比较明显，这种错误的使用范围变大，汉语规则的发展过程产生一定的误差。
（三）学习策略不当很多同学在汉语言的学习历程中因为个人的心理水平的不同，自身意志的不同，性格的不同，都会采取一定的办法应对学习语言过程中产生的问题，如避繁就简，尽量回避难音、难词、难句，用较常用的简单表达方式替代原本的表达。
二、来自教师方面的原因（一）教师引导失误我们平时所说的引导，是指在第二这种语言的教育过程中。
利用各种媒介方式，使学习第二种的语言的同学们可以依据已有的语言体系，对于新学习的知识进行进一步的分析整理，加强对其的认识。
赞比亚留学生汉语可能补语习得偏误研究
赞比亚留学生汉语可能补语习得偏误研究虽然在日常交际中可能补语经常使用,但是由于英语等语言缺乏与汉语可能补语相对应的语法结构,可能补语这一特殊的汉语语法结构就成为了非洲等国家的留学生学习汉语的重点以及难点,从而导致了学生采用回避策略,在使用可能补语时产生了多种偏误的情况。
因此,汉语可能补语的研究及教学也成为了对外汉语教学的重点。
本文在偏误分析理论的指导下,结合汉语可能补语的本体研究成果,从汉语本体和对外汉语教学两方面介绍了前人研究情况。
通过对比分析的方法,将汉语和英语以及赞比亚语的可能性表达式进行了对比分析,找出其中的异同点及其可能补语习得的影响。
通过对一套常用对外汉语教材中可能补语教学系统的分析,找出教材对赞比亚留学生的影响。
从对外汉语教学出发,采用问卷调查和日常教学中的语料收集的方法,研究得出赞比亚留学生习得可能补语的偏误类型,探究偏误产生的原因。
本文研究发现赞比亚留学生在学习汉语可能补语时容易出现三种可能补语类型的混用偏误、结构上的偏误、可能补语与其他补语的混用、可能补语与特殊句式的混用、误加“了”动态助词表示完成的偏误以及误代能愿动词等六种偏误类型,并且研究发现造成赞比亚留学生学习汉语可能补语时出现偏误的原因有:母语负迁移、学习者学习的策略、教学因素策略等三种原因。
结合笔者自身学习经验以及调查结果,研究汉语中可能补语语法的结构和使用规则与英语的异同以及赞比亚留学生对汉语中的可能补语偏误,通过对赞比亚留学生学习可能补语时出现的偏误以及原因进行深入的探讨,满足赞比亚留学生和教师们的需要推动汉语本体的研究和发展。
英语背景留学生的汉语比字句使用偏误分析
英语背景留学生的汉语比字句使用偏误分析一、汉语比较语法英语是日尔曼语系的语言，而汉语是汉藏语系的语言。
这两个语系之间的不同反映在语言结构和语法上。
1.语序不同英语是SVO句型语言，即主语+谓语+宾语的语序。
汉语是SOV句型语言，即主+宾+谓的语序。
因此，英语背景的学生很容易在使用汉语时出现语序问题。
例如，“我吃了饭”在汉语中应该是“我吃饭了”。
2.兼用性词语兼用性词语是指可以同时担任不同词性的词语。
在英语中，一些名词可以用作动词，例如，“我喜欢跑步”中的“跑步”就是一个名词，但在这个句子中被用作动词。
而在汉语中，这样的词语一般只能用作某一种词性。
因此，英语背景的学生在使用汉语时可能会将名词当作动词使用，例如，“我可以护照去旅游”中的“护照”就被当作了动词。
3.时态不同英语中有12种时态，但汉语只有两种时态：过去和现在。
这意味着英语背景的学生如果想要在汉语中表达复杂的时间概念，可能需要使用诸如“已经”、“还没”、“将来”等词语来说明。
例如，“我明天要去北京”中的“明天”就是用来表示将来时间的。
二、使用偏误除了上述语法问题，英语背景的学生在汉语使用中还可能犯如下使用偏误：由于汉语单词的音和意义十分相似，所以学生可能会把一些词语用错。
例如，“总共”和“总体”、“等待”和“期待”在音和意义上都十分相似，但它们的用法却有所不同。
因此，学生需要根据语境来选择正确的词语。
2.缺乏足够的表达能力由于学生的汉语水平有限，所以在进行表达时可能会出现被动语态、主动语态混淆、情态动词用错等问题。
例如，“我被他打了”中的“被”可以改成“我被他打了”，而“我要去了机场”中的“要”可以改成“我想去机场”。
3.术语使用误区汉语中的一些术语与英语中的同语根术语不同。
例如，英语中的“liberal”在汉语中有“开放”的意思，但在英语中则有“自由主义”的意思。
因此，在使用汉语时，学生需要注意词语的本土特色和不同领域中含义的差异。
综上所述，虽然英语背景留学生在学习汉语时可能会遇到一些困难，但只要他们能够更好地理解汉语的语法和语言习惯，灵活运用表达能力，加强一些常见的用法知识，就可以提高他们的汉语水平，并为他们的学习和生活提供更好的帮助。
外国留学生使用汉语成语的偏误分析
外国留学生使用汉语成语的偏误分析随着全球经济一体化的发展，越来越多的外国留学生选择前往中国学习汉语或接受汉语培训。
为了更好地学习汉语，他们不但需要学习汉语基本文法和词汇，而且还要努力掌握汉语成语这一语言特色。
然而，由于外国留学生在汉语成语学习上的相对缺乏，他们在日常交流中常常会出现一些词义的偏误使用。
本文将从语篇整体的分析、语义偏误的成因以及如何有效避免语义偏误等三方面对外国留学生使用汉语成语的偏误进行分析和探讨。
首先，从语篇整体的分析来看，外国留学生在汉语成语学习上所存在的主要问题是他们对成语的不了解所致。
由于缺乏针对成语组织梳理的学习方式，他们往往只能存储大量句子，而不能理解相关的背景知识和文化知识，从而导致在日常交流中出现语义偏误的情况。
其次，语义偏误的成因一般有几类：一是外国留学生对汉语成语的理解不准确，二是它们遭受文化差异影响，三是他们在汉语成语使用中存在一定层次的拼写错误，四是词义偏差由于不同翻译方式而引起，例如一些文学性的翻译引起的词义偏差等。
总而言之，外国留学生使用汉语成语时出现的语义偏误主要是由于缺乏对汉语成语的深刻理解和掌握所致。
最后，要有效避免语义偏误，外国留学生首先需要理解成语的正确含义，了解其所处的文化背景，正确拼写，并且通过语义分析，将两个单字组合在一起理解构成的整体含义，以更好地掌握汉语成语的真正涵义。
此外，外国留学生应充分利用多种学习资源，在汉语成语学习和使用中主动搜索和查询信息，多思考问题，多讨论，以增加理解汉语成语的技巧，有效改正自身使用汉语成语的偏误。
综上所述，外国留学生使用汉语成语的偏误是由于缺乏对汉语成语的理解和掌握所致，可以通过理解成语的正确含义，了解其所处的文化背景，正确拼写，多思考问题，多讨论等方式来有效避免语义偏误，提高汉语成语的使用水平。
外国留学生存现句偏误分析
外国留学生存现句偏误分析外国留学生在中国学习和生活有时会遇到语言障碍，容易出现句偏误。
句子偏误是指在句子的构成、搭配、词语选择等方面出现的错误。
这些错误可能会影响外国留学生与中国人的交流，所以正确理解和纠正句偏误对于他们的学习和生活非常重要。
本文将对外国留学生在中国常见的句偏误进行分析，以帮助他们更准确地运用中文表达。
外国留学生在学习中文时，常会出现一些词语的搭配错误。
他们可能会把“上个星期”说成“上个周”，“下个月”说成“下个月份”，这些表达上的偏误会使得听者产生一定的困惑。
在句子的表达上，外国留学生也容易出现一些语法错误，比如把动词的时态和语态使用不当，误把被动语态当成主动语态，或者是将主谓搭配不当。
这种情况下，有可能使得句子表达的含义不准确，导致交流的混淆。
外国留学生在中文的书面表达中，也经常出现一些格式和结构上的偏误。
在写作文时，可能会把句子的顺序排列不当，缺乏逻辑结构，使得整个文章表达得不够清晰。
外国留学生有时还会出现一些标点符号的使用错误，导致句子的断句和语气表达不准确。
为了避免外国留学生在中国的学习和生活中出现句偏误，他们可以通过以下几种方式进行纠正和改进：多多参加语言交流活动，增加语言的实践机会，通过和中国人的交流来纠正自己的句偏误。
可以多多阅读中文书籍和文章，提升自己的语言水平，了解中文的表达习惯和规范。
可以请教中国的朋友或老师，向他们请教句偏误的纠正方法，获得及时的帮助和指导。
可以通过参加中文写作训练班或课程，加强自己的书面表达能力，提高中文写作的水平。
外国留学生在中国学习和生活中，由于语言的差异和文化的差异，容易出现句偏误。
但只要他们能够通过不断的练习和纠错，逐步提高自己的语言水平和文化适应能力，就能够避免句偏误对于学习和生活带来的影响。
希望通过本文的分析和建议，可以帮助外国留学生更好地掌握中文，提高语言表达的准确性和流畅度，更好地融入中国的学习和生活中。
留学生汉语惯用语的偏误分析及对策教育文档资料.docx
留学生汉语惯用语的偏误分析及对策对外汉语教学在中高级阶段惯用语往往会成为学习的重点，因为惯用语具有极强的表现力，掌握及熟练运用惯用语是衡量留学生学习的重要标准。
留学生在日常生活和学习中，常常都会碰到惯用语。
比如说课堂提问时，老师常开玩笑说学生们在下面都像“霜打的茄子”。
HSK考试中，会给定惯用语，让学生选择最接近的答案。
惯用语语义的隐蔽性以及结构的复杂性，使留学生在学习和使用中会出现大量的偏误，并且偏误的类型比较多。
本文是对中高级阶段留学生在口头表达和书面作业中搜集到的近400条偏误语料出发，对惯用语的语义、句法和语用进行了仔细考察，分析了偏误产生的原因，并提出相应的教学建议和对策。
一、留学生使用惯用语的语义偏误分析惯用语中蕴含丰富的历史积淀、反映了中国传统的社会文化价值取向，具有鲜明的感情色彩和语体色彩，其整体含义并不仅是语言成分的简单相加，而是蕴含了丰富的抽象意义。
尤其是对外国人来说，文化背景的差异，要恰如其分地运用惯用语不是一件容易的事。
我们对留学生使用惯用语因语义造成的偏误分析如下：1、将字面意义当做实际意义惯用语的意义并不是构成惯用语的各个成分字面意义的简单相加，惯用语的字面意义大都是它的语源意义，组合成为惯用语，字面意义往往不起什么作用，抽象的虚指、遍指或泛指才是它的实际意义。
大多数惯用语主要通过比喻、夸张和借代等修辞手段体现出实际意义，而这种实际意义往往与虚指意义相差甚远。
但没有文化背景的外国留学生，如没有接受过惯用语教学，就很难将字面意义与实际意义联系起来，使用时也往往仅停留在字面意义上。
1）在我们国家，很多人都喜欢三天打鱼，两天上网的工作。
2）这鸡肉真硬啊，真是铁公鸡。
在例1）中学生表示很多人都喜欢工作的时候认真工作，休息的时候好好娱乐和休息。
但是他们的理解只停留在表面，没理解“三天打鱼两天晒网”是用来比喻做事不能坚持、持久的比喻意义。
在2）中，学生想表达的是鸡肉很硬，吃起来费劲，但是不理解“铁公鸡”是用来比喻一毛不拔吝啬钱财的人。
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动，提升了淮安旅游和餐饮食的知名度、美誉度。
淮安要充分利用各种重大节庆活动和重大旅游活动，大力推介淮安传统饮食文化，充分展示淮安菜肴、小吃等系列美食产品，充分展示淮安传统美食的风采。
3.6加大旅游餐饮的宣传营销力度。
淮安要充分发挥大众新闻媒体作用，以淮安饮食文化、美食为主要内容，电视、广播、报刊、网站要拿出适当的时段和版面开辟专栏，对专题进行广泛宣传。
各旅游景点要有淮安地方风味小吃名点的介绍，主要旅游饭店、商场要有介绍淮安传统饮食文化内容的橱窗。
淮安还要对传统饮食文化进行研究、整理，通过出版《淮安小吃》、《淮安饮食文化》等专业书籍，介绍淮安传统食品、特色菜肴和传统小吃的掌故习俗、文化内涵，使人们在品尝精美的风味小吃时得到一种文化享受。
参考文献：［1］高岱明.淮安饮食文化.北京:中共党史出版社，2002.8.［2］吴雪华.美食淮安.南京：南京大学出版社，2004.6.［3］张寿山.淮安特色文化.苏州：苏州大学出版社，2006.12.摘要：可能补语及其否定式是留学生学习的一个难点，本文作者从误加、误代、错序三个方面对留学生在使用可能补语否定式时产生的偏误进行分析，旨在揭示这些偏误类型及成因，进而为对外汉语课堂教学提出自己的一点参考意见。
关键词：可能补语留学生否定式偏误类型解决对策一、可能补语简述可能补语是一种组合式述补结构，说明由动词谓语表达的动作行为产生某种结果的可能性。
关于可能补语的类型，过去学者之间也有很大的分歧，有的分为两类，有的分为三类，有的分为四类。
两类分法以王力（1985）和黄伯荣、廖序东等（1997）为代表。
他们把可能补语分为“述语+得／不+补语”（爬得／不上）和“述语+得／不得”（动得／不得）两种形式。
三类分法以丁声树（1961）、刘月华（1980）为代表，他们把可能补语分为述语+得／不+结果/趋向补语、述语+得／不+了（1iao）、述语+得／不得三种。
四类分法以赵元任（1979）为代表，他把可能补语分为述语+得／不+补语、述语+得／不+了（来）、述语+得／不得和词汇的可能性（来得／及）四种。
现在学术界一般采用了三类的说法，本文所采用的可能补语也主要依据刘月华的说法的第一类来研究留学生在可能补语否定形式方面出现的偏误。
动词+得/不+结果/趋向补语肯定形式否定形式看得见看不见（动词+结果补语）写得完写不完（动词+结果补语）说得清楚说不清楚（动词+结果补语）进得去进不去（动词+趋向补语）拿得出来拿不出来（动词+趋向补语）二、留学生可能补语否定式使用的偏误类型可能补语对于留学生来说是一个难点，尤其是对于可能补语否定形式的使用，常常会因种种原因出现偏误。
笔者以偏误分析及其他相关理论为指导，对留学生关于可能补语否定形式的练习中出现的一些有问题的句子进行偏误分析，总结出其偏误类型，分析其偏误成因，并借此对对外汉语课堂教学提出一些参考意见。
鲁健骥把初学汉语的外国人语法偏误分为四种类型：遗漏、误加、误代、错序。
留学生可能补语否定式使用的偏误主要是误加偏误、误代偏误和错序偏误。
1.误代偏误误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合特定的语言环境的一个形式造成的。
如：（1）老先生耳朵不好，你说的话他都不能听得见。
（误）老先生耳朵不好，你说的话他都听不见。
（正）（2）这个故事我没听懂，所以我不能说得上来。
（误）这个故事我没听懂，所以我说不上来。
（正）（3）这个桌子太大，我一个人不能搬得出去。
（误）这个桌子太大，我一个人搬不出去。
（正）此处该用可能补语否定式的地方，学生多用能愿动词代替，产生这种偏误的学生多是英语国家的，因为英语中没有与可能补语对应的形式而有与能愿动词相对应的助动词can’t，受母语负迁移影响产生偏误，产生例（1）到（3）的偏误，产生这一偏误的还在于留学生对于目的语的规则泛化或老师教授方法不得当，如留学生在习得这一语法点时，老师可能会讲授可能补语的基本涵义。
动词+得+结果补语（趋向补语）→义为：能做某事，动词+不+结果补语（趋向补语）→义为：不能做某事。
如：看得见→能看见进得去→能进去看不见→不能看见进不去→不能进去这种讲授法学生会将这一规则泛化为可能补语的否定形式就是用能愿动词不能+可能补语，而忽视可能补语的限制条件，可能补语与“不能”不可以共存。
2.误加偏误误加偏误常出现在一些语法形式中，在通常情况下可以/必须使用某个成分，但当这些形式发生了某些变化时，又一定不能使用这成分。
这时，初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。
（4）昨天老师上课讲的我都听得懂了。
（误）昨天老师上课讲的我都听得懂。
（正）可能补语的语法意义主要是主、客观条件是否允许实现某动作变化结果等。
因此，一般用于未完成的动作或临时变化的情况。
所以动词或补语后一般不能用完成意义的“了”。
造成这种偏误的原因仍在于对于目的语规则泛化，学生在习得“了”表示完成意义之后，以为任何一个动词后都可加“了”表示完成，忽视了可能补语的局限性。
类似的病句还有（5）那时候我还小，爬不上去了那梯子。
（误）那时候我还小，爬不上去那梯子。
（正）3.错序偏误错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错位置造成的偏误，留学生汉语可能补语否定式使用时造成的错序偏误主要有以下几种：a.宾语位置一般在可能补语之后，或主语之前，但留学生常造出下列病句：（6）我看这本书得懂。
（误）我看得懂这本书。
（正）这本书我看得懂。
（正）外国留学生汉语可能补语否定形式使用的偏误分析（广东技术师范学院天河学院，广东广州510540）赵雪莲49（7）屋里太暗了，照像不了。
（误）屋里太暗了，照不了像。
（正）b.动词之后是复合趋向补语，宾语为单音节词时，宾语一般置于复合趋向补语之间。
（7）说不出来话→说不出话来直不起来腰→直不起腰来爬不上去山→爬不上山去c.表示不可能的程度差别时，程度副词一般放于补语之前，不放在动词之前，如：（8）黑板上的字太小，我不太看得清楚。
（误）黑板上的字太小，我看不太清楚。
（正）通过偏误类型和对各种偏误类型的分析，我认为留学生使用可能补语的否定式的偏误主要集中在可能补语否定式的搭配，否定式的使用限制条件不明确，宾语在可能补语否定式中的位置及有程度副词修饰时，程度副词位置四个方面。
而造成这四个方面的原因主要有：教材对于可能补语的处理状况，母语的干扰、目的语规则泛化、教材编排和教序不当及学生在学习时采取的回避态度等。
三、解决对策以汉语作为第二语言的留学生在学习和使用可能补语及否定式的过程中，产生偏误不可避免，因为其母语中没有与之相对应的语法点，我们应从以下几个方面进行努力，找出相应的对策，使他们逐步接近目的语：1.了解学生母语，将母语与汉语对比研究，预测出母语可能产生的影响，从而确定教学的难点。
2.教师上课前要充分备课，更要提高自己的教学理论和汉语理论修养，还必须掌握充足的可能补语否定式的偏误材料，对造成偏误的成因、偏误的类型等要有理性的认识，然后确定可能补语否定式的习得重点，进行针对性的练习，练习过程中还应想法限制学生使用回避策略，鼓励学生多说多练，这样才能使学生从根源上避免偏误。
3.创设一定的语言情境，让学生在实际运用中，理解可能补语基本意义以外的引申意义。
4.简化可能补语的教学内容，细化其结构形式的教学，教学中应循序渐进，如先复习能愿动词，在熟练掌握的基础上再学习可能补语及否定式。
5.教学、教材的编写要有针对性，减少母语、目的语以外的干扰。
由于时间有限，笔者对偏误类型、偏误成因及有解决对策问题的论述还不是很详细，希望以后能够继续深入、细致地研究，更好地为对外汉语教学服务。
参考文献：［1］鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析［J ］.语言教学与研究，1994，（1）.［2］田化冰.关于可能补语的教学［J ］.安徽师专学报，2001，（4）.［3］朱德熙.语法讲义［M ］.商务印书馆，2008.［4］周小兵，李海鸥主编.对外汉语教学入门［M ］.中山大学出版社，2004.4.诗词曲赋，多有留白之处。
留白的解释，不在于鞭辟入里，而是能够依据学生的特点与个性，按照他们的理解习惯唤醒情感声音，填补诗歌文本的意义。
诗歌文本作为一种客观的符号存在，本身并不具备意义，只有被阅读了，在学生心里形成了一定的图式概念，它才具有意义和价值。
因此，阅读就是一次情感思想体验过程。
教师应该在课堂上引导学生自觉独立地阅读。
教师实地适时地改编增删填补，对于教参来说，也是有意义的个性完善。
对于无声处的空白，教师需要带领学生俯首倾听，潜沉涵泳，玩味思量。
这样才能让他们解释教材自我领会审美情韵与思想内质。
我认为可以尝试以下三种教学方法。
一、空白联想认同解释学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为，作品往往会有空白。
它是“（本文结构）部分之间的对峙造成一种张力，这种张力只有读者的观念才能消解。
……伊瑟尔认为，消解张力就等于填补意义空白”。
①这种“填补”行为是读者因个人的经历、文化社会背景、气质的不同而会出现千差万别的构架，让本文具有阅读的个性色彩。
审美主体通过联想想象活动来填补诗歌本文的意义空白，唤醒他们的审美记忆图式。
比如苏教版七年级上关于《次北固山下》的赏析教学，我们就要善于启发学生的具体性的形象思维。
次北固山下王湾客路/青山外，行舟/绿水前。
潮平/两岸/阔，风正/一帆/悬。
海日/生/残夜，江春/入/旧年。
乡书/何处达？归雁/洛阳边。
其中颔联“潮平两岸阔，风正一帆悬”完全是实写之景，描绘的是，潮水上涨，江面与两岸齐平；江风正盛，一叶孤舟沉浮江中，一片船帆高高挂起。
其中“平”“阔”“正”“悬”是该联的诗眼。
句内的因果呼应，既勾勒出一幅壮美的大江行船图，又承接首联、引发下联的巧妙过渡。
而且这两句以白描的手法写出了江面的景象，构图精美，意境开阔，与“大漠孤烟直，长河落日圆”的陆地风光有异曲同工之妙。
但是这一联的空白，在于意象的直陈组构，要求学生发挥自觉的想象，进行意境的再创造。
他可以选择不同的季节，可以是百花烂漫的春天，可以是浓郁热情的夏天，可以是秋风萧瑟的深秋，也可以是万物凋零的隆冬。
不同的季节学生会有不同的感发，形成个性化的呈现。
于是，意境的雄阔只是一种概象，在不同的季节里它可以是雄奇壮伟，也可以是沉雄苍凉。
前者表现出一种审美的崇高感，而后者则呈现出一种悲剧性的审美意味，但两者有着异曲同工之妙。
所以教师不必照本宣科，而是应该设计不同的情境启发学生的联想和想象。
二、弦外之音的解释阅读诗歌文本可以不一而足，形成文本多元意蕴的解释。
审美主体通过联想想象活动来填补文本的意义空白，唤醒他们的记忆图式。
这种审美图式是在不断的阅读中充实完善的，而且不同的审美感知能够唤醒学生不同的审美想象。
审美空白的阅读让学生“摆脱了一切既定的东西，摆脱了环境和那个掩盖在所有格代词中的我们的共同的世界，还要摆脱经验的我和我的历史”②，从而“获得自我存在的纯粹性”③。