任务型教学法研究综述

任务型教学法研究综述摘要：任务型教学法是一种由特定的交际和语言任务贯穿教学过程的实用型教学法，它内容具体，可操作性强，深受教学者的欢迎。

然而，在教学过程中，由于任务的定位、设计、教学者角色转换难等原因，时至今日我国高校的任务型教学法尚未进入成熟阶段。

针对这种现状，本文在参阅大量相关文献的基础上，阐述了任务型教学法的涵义、分类、发展、步骤、教学原则、评价等内容，并指出教学者角色的成功转换是任务型教学法进一步发展的重要保障。

关键词：任务型教学法分段设计发展教学原则中图分类号：g712 文献标识码：a 文章编号：1673-9795（2013）01（b）-0014-03任务型教学法利用任务的形式组织教学，在任务的完成过程中，学习者采用参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的语言和知识资源，在实践中感知、认识和应用，在“做”中学，“用”中学，吸取传统教学的优点并体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的行之有效的教学方法。

1 任务型教学法的涵义和分类任务型教学法是以任务作为教学和设计核心的教学方法，将教学目标整合到一个或多个具体活动任务当中，学习者通过表达、交流、沟通、解释、询问、合作等各种活动形式来完成任务，以掌握学习目标。

nunan（1989）认为，任务型教学作为一种教学法，由目标、内容、程序、输入材料、教学者和学习者的角色、情景等因素组成，因此，这不仅是一种教学思想和教学方法，更是一种教学模式。

任务型教学法吸收了以往多种教学法的优点而形成，具有四大明显特征：（1）突出信息沟通。

任务型教学法利用学习者对信息沟通和信息共享的心理需求，有目的地创造一种信息差的任务来调动学习者的求知欲和积极性，使其投入到任务中去。

（2）体现交际活动的真实性。

任务型教学法在设计过程中，要求以学习者现有的知识资源和学习经历为平台，通过课程模拟或现场教学使学习者完成各种真实的生活、学习及工作中出现的各种常见任务，从而培养学习者的实际操作能力。

（3）学习者的主体和中心作用得以充分展示。

任务型教学法以一个个的任务作为线索，让学习者为了完成任务而进行大量的实践活动，因此，学习者需要充分发挥个体和团队的主观能动性，进行积极有效的思考，并通过师生互动或团队的沟通和交流，使任务得以完成。

在任务完成的过程中，教学者只是扮演任务的制定者和过程的指引者的角色，而学习者的主体性的发挥过程为课堂任务的主要过程。

（4）知识的实践性得以提高。

学习者学习知识的目的是能够在实践中能够运用和操作，而任务型教学法的大量任务都是通过小组或者团队合作完成的，于是课堂中更多的时间会留给学习者，使其获得更多的实践机会。

语言学家herbert h clark（1996）根据任务所处的环境和背景，把任务型教学法分为六种类型：列举型（listing）、整理型（ordering）、比较型（comparing）、解决问题型（problem solving）、经验分享型（sharing personal experiences）、项目型（project）。

根据任务型教学的原则，nunan（1989）将任务分为以下六种形式：（1）预测型任务（prediction tasks）。

在学习者执行任务之前，如在没有听或者读一篇文章之前，要求根据文章的标题、文章关键词或所配图片对课文内容进行预测。

（2）排序型任务（jumbles）。

任务执行过程中，教学者把文章段落、段落关键句或相关图片的正常顺序打乱，然后要求学习者根据所了解的文章内容和逻辑关系进行排序。

（3）比较型任务（comparison tasks）。

教学者要求学习者在两个或两个以上不同材料中找出异同点，或者教学者把多余或错误的知识点从文章中去除，让学习者在逻辑关系，句法结构等方面找出不妥之处，并与原文章进行对比。

此种任务可以使学习者更加精确地掌握知识点，并能举一反三，以此类推。

（4）解决问题型任务（problem solving tasks）。

此种任务要求学习者根据现有的知识资源，用所学知识点解决实际中可能会遇到的问题。

（5）挑战记忆型任务（memory challenge tasks）。

教学者要求学习者在规定的时间内阅读一篇文章，然后总结或叙述文章的主要知识点。

（6）创造型任务（creative tasks）。

创造性任务通常是由两人或多人合作表并在课外完成，对团队合作要求甚高。

此种任务通常是进行资料搜集、安排顺序与分类、对比和解决某一问题等类型的任务，可以激发学习者的观察力、想象力、知识运用能力、合作精神、创造性思维等。

2 任务型教学法的发展任务型教学法始于20世纪70年代末，印度的教育学家普拉布（n.s.prabhu）在印度南部的bangalore进行了一项实验（banglore project），提出了许多任务类型，主张让学习者“在用中学”，并把学习内容设计成各种交际任务，让学习者通过完成各项任务进行学习。

普拉布的这项实验被看作是把任务型教学作为课堂设计的第一次尝试，是近30多年来交际教学思路的一种发展态势。

任务型教学法在此后的10年间，相继由candlin与murphy（1987），nunan （1989），crookes与gass（1993），willis（1996），foster（1999）等人倡导，已逐渐发展为一种新的影响全球的教学模式，引起了语言教学界和教育学界的关注，并广为应用语言学家和外语教学实践者接受和认可。

任务型教学法是教学者指导学习者在学习过程中紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机和任务安排的驱动下，通过对学习资源的积极主动利用，进行积极自主探索和小组互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学习者进行总结并汇报结果的课堂教学法。

任务驱动教学法体现以“学习者为中心、教学者为主导”的教学策略。

国外探讨任务型教学的基本理论的有“交际课堂的任务设计”（design tasks for the communicative classroom （nunan，1989）），研究教学模式的有“语言教学的挑战和变化”（challenge and change in language teaching（willis，1996））、“语言学习的认知方法”（a cognitive approach to language learning （skehan，1998））以及“以任务为驱动的语言教学”（task-based language teaching （nunan，2004））。

90年代任务型教学理论和实践探索渐成热点，甚至被称为“任务的年代”（the age of tasks，johnson，2001）。

国内的任务型教学实例最早出现在香港。

内地的外语教学界，最早涉足任务型教学研究的一批学者是吴旭东（1997）、夏纪梅等（1998），陈慧媛等（1998）、程可拉（2000），容主要涉及以下四个方面：（1）理论讨论。

主要是从宏观上讨论任务型教学的理论背景、国外语言教学理论的启示。

（2）实例分析。

结合课堂实践、教学实验和案例分析，讨论语言技能培养方面（特别是写作和口语）以及在语言形式面的应用。

（3）教学方法和手段。

对任务型教学的某些常见应注意的问题开展研讨，学会多媒体技术运用、教学过程中的意义协商问题、分组活动方式、任务的难度、分类和具体设计步骤。

（4）教材。

国内陆续编写、出版（或引进出版）了一些任务型教学英语教材。

3 任务型教学法设计步骤jane willis（1996）在其专著a framework for task-based learning《任务型学习框架》中提出了任务型教学的三个步骤：任务前（pre-task），任务环（task cycle）和任务后（post-task）。

（1）任务前。

在“任务前”阶段中，教学者提出任务，使学习者在学习过程的初始阶段就明确学习内容、目的和层次，在任务的驱动下学习知识和进行技能的训练，因此，整个过程便是任务驱动的过程，有利于提高学习者的学习兴趣和提高学习者的学习动力。

（2）任务环。

“任务环”可谓是学习者个人或学习团队通过自主学习或合作性学习活动完成任务的主过程，包括三个主要环节。

①任务。

学习者执行教学者提出的任务，并通过查阅、讨论、分析等方式达到目标。

②计划。

学习者个体或团体准备向整个班级汇报任务完成状况及达成的结论。

③报告。

学习者个体或团体进行交流和沟通，将个体或团队完成任务的方式、步骤及结论向其他个体或团队进行报告。

（3）任务后。

“任务后”是为任务进行分析、归纳和总结的过程。

教学者和学习者共同参与评价。

①分析。

学习者个体或团队对其他个体或团队的任务执行和完成情况进行分析和评价。

②操练。

通过分析和评价，学习者在教学者指导下进行疑难知识点的练习和操练。

在这个过程中，教学者通常围绕知识重点和难点设计情景练习，并要求学习者再次进行练习。

③答疑。

任务后的最后阶段为教学者的答疑环节。

学习者就所学的知识点如有疑问，可向教学者进行现场提问。

4 任务型教学法教学原则（1）真实性原则。

真实性原则是指在任务设计过程中，所使用的知识点和实践材料应来源于真实生活，同时，任务所处的场景及具体活动应尽量贴近真实生活，尽量创造真实或接近于真实的环境，让学习者尽可能多地接触、加工甚至创造真实的语言信息，使他们在课堂中使用的知识和技能在其实际生活中能得到有效的应用和操作。

因此，设计的任务要与学习者的实际学习与生活结合起来，要提供给学习者尽可能自然和真实的场景，使学习者在这样的情境中通过沟通和交际不断学习、掌握并灵活运用知识，激发学习者的学习兴趣和主动性。

（2）教学做合一原则。

我国著名学家陶行知提出教学做合一理论，认为教学要打破传统的只注重书本不注重学习者实践能力的教学方法，重视知识与实际的联系，突出实践能力培养，发展学习者的应用意识和能力。

建构主义学习理论认为，教学过程是教学者指导下的学习者以原有的知识和经验为基础主动建构知识的过程。

在任务型教学法中，学习者应该是通过完成各项目具体的任务活动来学习和使用语言，借助学习者的自主学习体会与内化来建构知识的意义。

（3）形式和功能原则。

传统教学方法中的语言练习的最大缺陷在于语言脱离语境和功能，学习者也许掌握了不同的语言知识点，但不会用理论知识点表达实际意义。

此原则就是在任务型教学法的真实性原则的基础上，重在学习者实操能力的提升，并将语言形式和功能的关系明确化，注重形式和功能的结合，使学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，语言与语境的关系，理解如果在实践中进行运用。

（4）连贯性和循序渐进性原则。

这一原则涉及任务中每个阶段的连贯和递进以及任务与任务之间的关系。