任务型教学法的内涵及其理论基础
合作学习任务型教学：理论基础
合作学习“任务型”教学的理论基础任务型翻译教学模式主张以学生为中心，教师按照学生实际能力设计仿真任务，营造真实的或类似真实的学习情境，训练学生利用相关信息资源进行主动的信息输入、输出，沟通、合作学习完成任务，从而提高学生的外语沟通能力和特定环境的实际操作能力，获取相关技能。
“任务型”教学法是20世纪80年代兴起的一种极力推崇“在做中学”（learning by doing）的教学方法，。
是交际教学法的进化、延续与发展。
“任务型”教学法汲取、升华了以往各传统教学法的优势，相对更注重信息的人际传送、沟通与互动，其核心内容是以实际意义为中心,以完成真实交际任务为终端目标，强调目标任务具有真实诉求，而且活动容量大，环节密切关联。
任务教学法的理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）Ellis(2003)将任务定义为以意义为中心的语言运用活动【1】3。
以完成具体、务实的任务为学习动力和动机,完成任务的过程即学习过程,通过展示任务成果获取、体验并体现成就【2】260。
Skehan(1998)对任务的描述是：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
他将任务的特点归纳为:1)任务必须以意义为中心;2)任务中设置的问题必须通过语言交际才能解决;3)任务与真实世界的活动存在着类似之处;4)首先必须完成任务;5)之后应根据任务完成的结果评估任务【3】125。
Nunan(2000)认为:交际性任务是一项课堂活动,学生用目的语进行理解、操练、使用或交际,在这一过程中学生的注意力主要集中在语言意义而非语言形式上【4】56。
任务型教学法认为，仅仅依靠单纯的语言技能训练和语言知识学习无法让学习者真正掌握语言，使用语言才是获取语言能力的法宝。
因此，在教学活动中，教师应当根据所针对的交际目标，设计出真实的，或至少是接近真实的任务，且这些任务必须具备特定场景和程序，其过程应可预见、可操作、可控制；学生通过表述、沟通、协商、取舍、交涉、解释、询问、让步、争取等各种语言实践活动，达到目的，从而完成任务，以次达到训练、掌握语言的目的。
英语语法教学中的任务型学习法
英语语法教学中的任务型学习法在英语教学中，语法一直被视为重要的组成部分。
然而，传统的语法教学方法往往让学生感到枯燥乏味，学习效果也不尽如人意。
为了提高英语语法教学的质量和效果，任务型学习法逐渐受到关注和应用。
任务型学习法强调“在做中学”，通过让学生完成各种真实的、有意义的任务来学习语言知识和技能。
在英语语法教学中运用任务型学习法，能够激发学生的学习兴趣，提高他们的语言运用能力和自主学习能力。
一、任务型学习法的理论基础任务型学习法的理论基础主要包括建构主义学习理论和语言习得理论。
建构主义学习理论认为，学习是一个主动建构知识的过程，学生不是被动地接受知识，而是通过与环境的交互作用，在已有知识经验的基础上构建新的知识体系。
在任务型学习中，学生通过完成任务，积极地参与到学习过程中，在解决问题的过程中构建对语法知识的理解。
语言习得理论强调语言的习得是在自然的语言环境中通过大量的语言输入和输出实现的。
任务型学习法为学生提供了丰富的语言输入和输出的机会，让学生在完成任务的过程中自然地运用语法知识，从而提高语言习得的效果。
二、任务型学习法在英语语法教学中的优势1、激发学习兴趣与传统的语法讲解和练习相比，任务型学习法能够让学生在更真实、有趣的情境中学习语法。
任务的形式多种多样，如角色扮演、小组讨论、调查报告等，这些活动能够吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣和积极性。
2、提高语言运用能力任务型学习法注重培养学生的语言运用能力。
学生在完成任务的过程中，需要运用所学的语法知识来表达自己的思想、观点和情感，从而提高语言的实际运用能力。
3、培养自主学习能力在任务型学习中，学生需要自主思考、探索和解决问题，这有助于培养他们的自主学习能力。
学生在完成任务后，会对自己的学习过程和结果进行反思和评价，从而不断调整学习策略，提高学习效率。
4、促进合作学习任务通常需要学生以小组或团队的形式完成，这为学生提供了合作学习的机会。
学生在合作过程中，能够相互交流、相互学习、相互帮助，共同完成任务，培养团队合作精神和沟通能力。
任务型教学模式的理论基础及课堂实
践《英语课程标准》明确提出:“将学生的发展作为英语课程的出发点和归宿。
”制定了“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观三位一体”的课程功能,旨在帮助学生掌握学习英语的方法,培养他们终身学习的能力,强调“课程从学生的学习兴趣,生活经验和认识水平出发,倡导体验,时间参与,合作与交流的方式和任务性的教育途径。
发展学生的综合语言能力,使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度,主动思维和大胆实践,提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。
任务型教学(Task-based Teaching)以具体的任务过程为学习过程,以展示任务成果的过程的方式来体现教学成就。
它以任务为中心,已完成任务为目的,让学生通过实际活动来学习语言,它使语言学习和语言运用达到高度统一。
它具有以下特点:(1)以意义为中心,而不是以操练某种意义不大甚至无意以的语言形式为目的;(2)任务的焦点是解决某一交际问题,这一问题必须与现实世界有某种关系。
学生通过“执行”并完成任务,学习词汇和短语。
更重要的是学会处理人际关系和解决实际生活中遇到的问题和困难,这无疑是外语教学的改进。
人民教育出版社JEFC的每个单元成功地将话题,功能,结构任务相符合,为教师及学生提供了大量的任务,使任务型教学模式的实施成为可能,这种教学内容和教学方法相互配合,将有利于英语课堂教学的优化,结合本人的教学实践,笔者认为任务性教学也有以下几点:(1)任务型教学模式有利于充分发挥学生学习的积极主动性,培养他们的自主学习能力在课堂教学中,教师围绕课文的主题并根据学生的实际情况惊醒任务的设计,学生会对该任务表现出关心和兴趣,他们就容易产生实用新语言的欲望。
所以,在任务型的课堂上,学生始终处于一种积极的主动的学习心理状态,任务的参与者之间的交流是一种互相支持的过程,为了完成任务,学生尽量调到各种语言和非语言资源,进行任务分析,进而完成任务,以达到解决问题而进行交流的目的。
例如:JEFCB1A Lesson 30 ,设计的任务(Task)是1) Ask somequestions about your friend ？2)Make your friend card..学生为把自己朋友的信息极可能多的表达出来,积极主动的查阅资料、翻阅报刊、查找词典、上网查询,甚至请教家长和老师,取得了良好效果。
任务型教学法
1、任务型教学法的涵义和分类任务型教学法兴起于上世80年代，是交际法的最新发展。
它是以任务作为教学和设计核心的教学方法，将教学目标整合到一个或多个具体活动任务当中，学习者通过表达、交流、沟通、解释、询问、合作等各种活动形式来完成任务，以掌握学习目标。
Nunan努南（1989）认为，任务型教学作为一种教学法，由目标、内容、程序、输入材料、教学者和学习者的角色、情景等因素组成，因此，这不仅是一种教学思想和教学方法，更是一种教学模式。
任务型教学法吸收了以往多种教学法的优点而形成，具有四大明显特征：（1）突出信息沟通。
（2）体现交际活动的真实性。
（3）学习者的主体和中心作用得以充分展示。
（4）知识的实践性得以提高。
可以看出“任务”即是任务型教学法的核心。
那么什么是任务呢？很多学者根据自己的研究从不同角度对“任务”进行了界定。
其中Peter Skehan斯凯恩（1998）给出的定义较为全面：1、任务以意义为主；2、任务中要有问题需通过语言交际进行解决；3、任务与真实世界的活动有类似之处；4、首先要完成任务；5、根据结果评估任务。
总结起来任务必须包括以下六点：1、真实的情景；2、明确的目标；3、以活动形式进行；4、最终的结果；5、有意义的内容；6、评价反馈。
语言学家Herbert·H·Clark（1996）根据任务所处的环境和背景，把任务型教学法分为六种类型：列举型（listing）、整理型（ordering）、比较型（comparing）、解决问题型（problem solving）、经验分享型（sharing personal experiences）、项目型（project）。
根据任务型教学的原则，Nunan（1989）将任务分为以下六种形式：（1）预测型任务（prediction tasks）。
在学习者执行任务之前，如在没有听或者读一篇文章之前，要求根据文章的标题、文章关键词或所配图片对课文内容进行预测。
第五章 任务型教学
任务型教学法的学习理论与功能法（交际 法）基本相同。
二、产生背景
任务型教学法原本是英语交际教学的教学 技巧之一。20世纪80年代外语教学和第二 语言习得的研究者将研究的中心学习者的 学习策略和认知过程领域。他们认为通过 设计任务，让学生完成任务可以给学习者 提供学习情景和学习机会，从而促进学习 进程，较好地习得目的语。
第五章 任务型教学法和其他
第一节 任务型教学法
（Task-based Language Teaching Approach）
任务型教学法是20世纪80年代兴起的一种 “在做中学”（learning by doing）的语言 教学法。
一般认为，该法是由Prabhu针对印度的语言 教学提出来的，他提出应该在语言教学中设 计一系列活动，让学生的注意力放在语言的 意(pre - task) 。呈现和学习完 成任务所需知识,介绍任务的要求和实施任务的 具体步骤。
4. 任务的实施阶段(whole task) 。设计出数个 小任务构成任务链,学生以个人或小组形式完成 各项任务。
5. 报告(report) 。各小组向全班展示执行任 务的结果。
全身反应法简称TPR，它和自然法都强调听 力理解，主张口头表达推后。全身反应法产 生于60年代初期的美国，盛行于70年代， 创始人是心理学教授James T. Asher。
这是一种用身体动作教授外语的方法，只适 用于外国儿童。
此法注重充分理解性的听，主张通过动作 来理解指令，不强迫学生说话。自然法是 指70年代后期在美国出现的自然法，于直 接法前身的自然法不同，代表人物是 Stephen Krashen及其同事Tracy Terrell。 它的教学目标是个人的交际技能，也就是 日常会话能力。主要特点是重视理解性输 入，推迟口语表达，指导言语“出现” （speech “emerges”），一般不纠正学生 的错误。
任务型教学法
任务型教学法定义：Task-based Language Teaching is a meaning-focused teaching method, aiming at fulfilling language communicative tasks.The teacher accords on the goal of curriculum and combines course content, designs concrete teaching activities,to attract and organize the students to participate these activities. The students can learn and use English and complete the study task by thinking, investigation and discussion, communication and cooperation way任务型教学就是教师依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。
学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式，学习和使用英语，完成学习任务。
背景：“任务型”教学模式的研究于20世纪80年代开始。
Prabhu自1979年至1984年连续五年在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验（Bangalore Project），该实验的突出特点是强调“用中学”，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。
Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试。
以后众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。
随着研究的深入，任务型教学于90年代在理论上逐步成熟。
任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。
任务型教学模式
二、任务型语言教学的理论基础
理论依据之一：语言习得研究。 理论依据之二：心理语言学
两个主要模式：1.互动假设 2.认知途径
理论依据之三：社会建构理论
六个方面： 自我 自信 自主 自择 自律 互动 理论依据之四：课程理论
理论依据之四：课程理论
学术知识基础 意识 · 关注点 · 悟力
伦理价值 · 知道自己在做什么和 为什么做 · 有意识的参与 · 反思 · 责任感 · 义务感 · 自由选择 · 教育民主 · 对学习的承诺 · 诚实 · 尊重陆晓筠白雪纯韦静珍
一、什么是任务型教学
“任务教学法”是当今高等教育界提倡和推崇的“以人为本”、
“以学习为本”、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教 学法。 教师的主要责任是设计任务，提供必要的材料，提出活动要求， 并监控学生完成任务的情况。在课堂上的多数时间里，学生独 立或以小组形式完成任务。 学生是课堂教学活动的中心。任务型语言教学的核心思想是要 模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把 语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。 任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非 常具体的“任务”,并把培养学生具备完成这些任务的能力作为 教学。在教学过程中，任务也包括各种增加语言知识和发展语 言技能的练习活动
对第二语言学习过程的认识过于偏激 任务选择的随意性 适用范围的局限性 评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试 ，难
以推广
自主
· 自律 · 动力 · 信息处理深度
· 语言运用 · 相关联系 · 交际交流
真实
三、任务型语言教学的原则
1.形式与意义的结合 2.真实性原则 3.循环性原则 4.任务相依性原则 5.在做中学原则 6.辅助性原则 7.互动性原则
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。
其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。
因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。
美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。
语言学家HerbortH.Clark（1996）说：Language is for doing things.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。
20世纪70年代，N.S.Prabhu在印度进行了一顶强交际法的实验（Bargalore Project），他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。
Task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI) focuses on the use of authentic language and on asking students to do meaningful tasks using the target language. Such tasks can include visiting a doctor, conducting an interview, or calling customer service for help. Assessment is primarily based on task outcome (in other words the appropriate completion of tasks) rather than on accuracy of language forms. This makes TBLL especially popular for developing target language fluency and student confidence.During the task phase, the students perform the task, typically in small groups, although this is dependent on the type of activity. And unless the teacher plays a particular role in the task, then the teacher's role is typically limited to one of an observer or counselor—thus the reason for it being a more student-centered methodology.Dogme language teaching shares a philosophy with TBL, although differs in approach.[3]Dogme is a communicative approach to language teaching and encourages teaching without published textbooks and instead focusing on conversational communication among the learners and the teacher.Task-based language learning (TBL) focuses on the use of authentic language and encourages students to do real life tasks using the language being learned. Tasks can be highly transactional, where the student is carrying out everyday tasks such as visiting the doctor at the Chinese island of Monash University (in Second Life). Incidental knowledge (aboutthe medical system in China) can also be gained through such immersive TBL. Other tasks may focus on more interactional language, such as ones that involve more social activities or interviews within a virtual world.。
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任务型教学法的内涵及其理论基础
任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。
所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。
[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。
为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。
任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。
它源于语言习得的研究成果。
二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。
任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。
认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。
信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。
Skehan [3 ] (1998: 95) 还认为任务包括五个特征: (1) 意义至上; (2)有问题需通过交流加以解决; (3) 与现实生活息息相关; (4) 完成任务优先; (5) 对任务的评价是看任务完成的结果。
任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。
学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。
社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。
[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。
任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。
任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。
P i2ca[4 ] (1993: 19) 阐述了五类任务: (1) 切块分割法( jigsaw ) , 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。
(2) 信息填充( info rmat ion gap ) , 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。
(3) 解决问题(p roblem so lving) , 指学生共同努力解决某项任务。
(4) 决策性任务(decision mak ing) 要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。
(5) 交换意见(op inion exchange) , 指让学生进行讨论和交换观点、看法。
任务的实施对语言的运用和发展非常重要。
Skehan (1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。
活动的每个阶段都有具体的目标。
影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。
教师可根据学生的水平加以调整与控制。
如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。
任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理
念转化成具有实践意义的课堂教学方式。
所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。
[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。
为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。
任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。
它源于语言习得的研究成果。
二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。
任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。
认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。
信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。
Skehan [3 ] (1998: 95) 还认为任务包括五个特征: (1) 意义至上; (2)有问题需通过交流加以解决; (3) 与现实生活息息相关; (4) 完成任务优先; (5) 对任务的评价是看任务完成的结果。
任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。
学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。
社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。
[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。
任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。
任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。
P i2ca[4 ] (1993: 19) 阐述了五类任务: (1) 切块分割法( jigsaw ) , 指的是每位学生掌握信息的一部分, 大家通过信息的交流共同完成一项任务。
(2) 信息填充( info rmat ion gap ) , 指的是一位学生掌握信息, 另一位不知信息的学生从信息掌握者那里通过交流得到信息来完成任务。
(3) 解决问题(p roblem so lving) , 指学生共同努力解决某项任务。
(4) 决策性任务(decision mak ing) 要求学生共同完成某一任务, 任务结果有多种, 他们可以选择完成其中的一个结果。
(5) 交换意见(op inion exchange) , 指让学生进行讨论和交换观点、看法。
任务的实施对语言的运用和发展非常重要。
Skehan (1996)提出任务实施可分为三个阶段: 任务前活动、任务中活动和任务后活动。
活动的每个阶段都有具体的目标。
影响任务实施的因素很多: 任务难度、注意力的控制(时间压力、不同的语式、提供帮助和意外的信息)。
教师可根据学生的水平加以调整与控制。
如果任务选择恰当并加以有效地实施, 它将使学生语言能力的发展保持流利性和准确性的平衡。