借鉴学习进阶理论,建构核心概念
我国高中物理核心概念及其学习进阶研究
我国高中物理核心概念及其学习进阶研究一、本文概述随着科学技术的迅速发展和国际竞争的加剧，物理教育在我国基础教育中扮演着越来越重要的角色。
高中物理课程作为培养学生科学素养和创新能力的重要载体，其核心概念的学习与掌握显得尤为重要。
因此，本文旨在深入研究我国高中物理的核心概念及其学习进阶，以期为高中物理教学提供有益的参考和指导。
本文首先界定了高中物理核心概念的定义和特征，明确了研究范围和对象。
接着，通过对国内外相关文献的梳理和分析，本文总结了高中物理核心概念的学习进阶理论框架，包括学习目标的层次性、知识结构的系统性、学习方法的多样性等方面。
在此基础上，本文进一步探讨了高中物理核心概念的教学策略和方法，以及如何通过实践活动和评估机制来促进学生的深度学习和发展。
本文的研究方法和数据来源主要包括文献研究、案例分析、专家访谈等。
通过对高中物理教材和教学实践的深入剖析，本文力求揭示我国高中物理核心概念教学的现状和问题，并提出相应的改进建议。
本文也注重与国际物理教育的比较和借鉴，以期为我国高中物理教学的改革和发展提供新的思路和方向。
最终，本文期望通过对我国高中物理核心概念及其学习进阶的深入研究，为物理教育工作者提供有益的参考和指导，促进高中物理教学的质量提升和学生的全面发展。
本文也希望引起广大教育工作者和社会各界对物理教育的关注和重视，共同推动我国物理教育事业的繁荣和发展。
二、高中物理核心概念概述高中物理核心概念是物理学知识体系中的基石，是理解和应用物理理论的基础。
这些概念不仅是学生掌握物理知识的重要载体，也是培养学生科学思维能力和解决问题能力的重要途径。
高中物理核心概念主要包括力学、电学、光学、热学和现代物理等几个方面。
在力学方面，核心概念包括力、运动、能量等。
力是物体运动状态改变的原因，运动描述了物体的位置和时间的关系，而能量则是物体运动状态变化的原因和度量。
学生需要深入理解这些概念，掌握牛顿运动定律、动能定理、机械能守恒定律等基本规律，以及运用这些知识解决实际问题。
基于学习进阶理论的核心概念教学研究
基于学习进阶理论的核心概念教学研究基于学习进阶理论的核心概念教学研究学习进阶理论是教育领域中的一种重要理论框架，它以学习者的认知发展为中心，指导教育者在教学过程中有效地促进学生的学习。
本文将重点探讨学习进阶理论的核心概念，并研究这些概念在教学中的应用。
1. 学习阶段与发展：学习进阶理论认为学习者在经历不同的学习阶段后，会获得认知能力的提高并实现认知发展。
这些学习阶段包括：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
教育者应了解学生所处的学习阶段，并相应地提供适合学生发展的教学活动。
2. 适应性学习环境：学习进阶理论强调学习环境对学生认知发展的影响。
学生在不同的学习阶段需要不同的支持和激励。
教育者应提供适当的学习资源和活动，以帮助学生积极参与学习，并逐步发展他们的认知能力。
3. 社会交往与合作学习：学习进阶理论认为学生通过与他人的交往和合作学习，能够更好地促进他们的认知发展。
教育者应倡导学生之间的交流与合作，创设合作学习的机会，以提高学生的学习成果。
4. 元认知意识：元认知是学习进阶理论中的关键概念之一，它指的是对自身的认知过程和策略的意识。
教育者应帮助学生培养良好的元认知意识，使其能够更好地监控和调控自己的学习过程。
通过引导学生反思和评估自己的学习策略，教育者能够提高学生的学习效果。
5. 学习任务与挑战：学习进阶理论认为学生通过面对适度挑战的学习任务，能够促进他们的认知发展。
教育者应根据学生的学习阶段和能力，提供具有一定难度和深度的学习任务。
这样的学习任务可以激发学生的学习兴趣，增强他们的学习动力。
6. 认知结构的改变：学习进阶理论认为学生的认知结构是随着学习的进行而不断发展和改变的。
教育者应关注学生的认知结构，帮助他们建立正确的认知模式和概念框架。
通过有意识的引导，教育者能够帮助学生培养良好的学习习惯和思维方式。
在教学实践中，应结合学习进阶理论的核心概念，采取相应的教学策略和方法。
首先，教育者应了解学生所处的学习阶段，并设计与其认知发展相适应的教学活动。
运用学习进阶理论,搭建初中科学有效学习阶梯
运用学习进阶理论，搭建初中科学有效学习阶梯学习进阶是一种对学生在各学段学习同一主题时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，围绕核心知识展开的一系列由简单到复杂、相互关联的知识序列。
以学习进阶为指导，选择合适的教学方法可以在有效时间内最大限度地发掘学生学习潜能，达到教学效果最大化。
一、明确知识体系进阶台阶，理清知识目标层次，精准实施有效教学学习进阶包括进阶终点（学习目标）、进阶维度等要素，其中进阶维度一般是学科内或实践过程中的核心概念，通过追踪学生在这些维度上的发展可以了解其整体学习进程。
科学学科在小学科学和初中科学的教学目标上，两者存在显著的差异。
小学科学对学生的教学要求多数为定性、描述性的，主要以体验为主，如简单观察实验现象，旨在让学生留有印象，初步形成概念；而初中科学对学生的要求则进一步做了提升，出现了较多定量要求和分析，需要学生具有一定的逻辑思维能力。
下面以浙教版初中科学七年级下册第二章第二节《声音的产生与传播》为例，对比分析其初中和小学内容上的差异，运用“学习进阶”理论，优化科学课堂教学。
《声音的产生与传播》小学与初中教学目标对比虽然两者在教学内容上有很大的重复性，但其关系上是一个知识的不断提升和拓展的过程。
其提升有：1.要求学生知道声音传播的快慢用声速表示；2.了解声速和哪些因素有关，知道常温下声音在空气中的传播速度。
初中教材不只是知识量的增加，更是科学思维的拓宽加深，初中科学应以小学科学知识为教学的起点，做到“低起点、密台阶、小坡度”，逐步进行扩展和加深。
二、建构“思路方法”学习进阶，精准实施教学目标，提升学科核心素养学科核心素养的实质是角度、思路和方法的形成，是以程序性知识和策略性知识为主要形式的，其学习的基本规律是定向、操作和内化，只有在实践应用中才能逐步类化和系统化，逐渐熟练化，需要设计合理的学习进阶。
下面以浙教版《科学》七年级下册第三章第四节牛顿第一定律为例来说明：根据教学内容将“牛顿第一定律”知识要素提取如下：牛顿第一定律内容、牛顿第一定律内容的理解、惯性的概念、惯性的理解、惯性现象的解释。
学习进阶理论视域下习题教学的三重境界-2019年精选教育文档
学习进阶理论视域下习题教学的三重境界
一、学习进阶理论简述学习进阶理论是一种用来研究学生思维方式发展层次的理论.学习进阶是对一段时期内儿童学习或者探究某主题时，其思维方式的连续且不断精致化发展的
描述.从1980年开始，许多研究者开始提出并强调概念转变的学习.当人们将概念转变研究的时间单位拉长，并对概念转变的模
式进行整合，就能对一段时间内的概念转变模式建构认知模型，
这就是学习进阶的研究.学习进阶强调的是发展的过程，是学生
的学习从一个状态到另一个状态的逐步发展过程. [1]
二、学习进阶理论应用于习题教学的研究
学习进阶包含五个基本要素：（1）进阶终点.即学习目标，一般是根据社会预期对学科本质的分析和更高水平教育的准入
要求等确定的.（2）进阶维度.一般是学科内或科学实践过程中
的核心概念，通过追踪学生在这些维度上的发展可以了解其整体
学习进程.（3）多个相互关联的成就水平.在学习进阶所追踪的发展路径上存在多个相互关联的中间步骤（成就水平），它们反
映了学生思维发展过程的普遍阶段.（4）各水平的预期表现.处于特定理解水平的学生在完成某类任务时所应有的表现，这为评估工具的开发提供了具体的参考指标.（5）特定的评测工具.用于追踪学生在预期进阶路径上的发展情况.学习进阶通常含有一套从开发、验证到使用的完整评估方法.[2]。
学习进阶视角下高中数学核心概念教学策略探究
学习进阶视角下高中数学核心概念教学策略探究1.濮阳市第一高级中学 4570002.2.濮阳市第八中学 457000摘要：学习进阶理念指的是一种循序渐进的学习思路和方法，这一学习理念更加注重培养学生思维能力。
数学核心概念教学指的是在数学教学中培养学生的数学知识理解能力、价值观判断能力、数学技能应用呢里及数学思维能力。
本文从教学目标、课堂教学、构建概念课堂等角度出发，探讨如何基于学习进阶视角展开高中数学核心概念教学。
关键词：进阶视角；高中数学；核心概念；教学策略前言：学习进阶实际上指的是一个学生按照适合自己的逻辑思维进行自主性、循序渐进性学习的过程。
学生过去对某个学科的认知会影响其现阶段的学习效率，新知识的学习需要建立在旧知识的基础之上，因此，进阶式学习方式是符合学生学习认知特点的。
数学核心概念教学指的是以学生核心素养的形成与发展为中心点的教学理念，这一理念下，教师需在数学教学中培养学生的数学思维能力、创新意识、创造能力等素养。
学习进阶视角下，教师应基于数学核心概念教学培养学生的核心素养。
一、制定科学合理的教学目标教学目标是整个高中数学教学的指引和向导，所以，教师首先应当基于学习进阶与核心概念理念，明确具体的教学目标。
教师在制定教学目标时应当充分考虑教材内容、新课标、学生实际学情、核心素养理念等元素，之后，教师才能在此基础上确定科学合理的教学目标。
总的来说，教师应当在高中数学教学过程中树立培养学生价值观断能力、数学技能运用能力、数学思维培养能力、数学知识理解能力等目标。
以《函数的应用》这一单元教学为例，教师在确认教学目标时应根据学生的实际学情、遵循进阶学习理念与核心概念教学理念，制定与学生需求相一致的综合性目标。
例如，教师可将本单元的根本目标定位为：教授学生运用函数知识和原理解决生活中的实际问题；此外还要确认情感态度价值目标：让学生在使用函数知识解决问题的过程中，认识到函数的重要性以及养成运用数学知识解决实际问题的意识与习惯；知识技能目标：使学生从不同的函数表示中获得不同的信息、培养学生解决问题能力、培养学生思维能力。
基于学习进阶视角的化学核心概念的界定
基于学习进阶视角的化学核心概念的界定作者：童文昭邹国华杨季冬来源：《化学教学》2019年第02期摘要：学习进阶中的核心概念是介于学科观念与基本概念之间的一种中位概念，基于国内课程体系的特点，提出学习进阶视角下的化学核心概念的内涵及界定思路。
以“物质结构”为例，通过“自上往下”的观念建构分析和“自下往上”的基本概念认识结构分析，得出“物质结构”的核心概念包括“结构微粒”“微粒间的相互作用”“微粒的空间分布”“结构与性质的关系”等。
关键词：学习进阶; 中学化学; 核心概念; 物质结构文章编号： 1005-6629（2019）2-0003-05;;;;;;;;;;; 中图分类号： G633.8;;;;;;;;;;; 文献标识码： B随着学习进阶研究的兴起，尤其是与学习进阶有着密切关系的2017版新课程标准的颁布，让基于学习进阶理论的核心概念教学研究也愈受重视。
实际上，基于核心概念在学科中的重要价值和地位，化学核心概念一直都是化学教学研究中的热点，相关研究成果和文献也非常丰富。
然而，通过文献分析发现“化学核心概念”似乎缺少统一的认识或界定标准，以致其数量众多。
那么，核心概念与通常所说的基本概念、一般概念、重要概念、关鍵概念、大概念等之间有何区别？众多的中学化学概念中，有哪些是核心概念？这些问题的存在显然会给学习进阶视角下的核心概念教学及其研究带来困惑。
因此，有必要基于学习进阶理论厘清化学核心概念的内涵和外延。
1; 学习进阶视角下的“核心概念”1.1; 核心概念的基本内涵我国学者欧阳景根曾从哲学的角度对概念及核心概念进行阐释，他认为，不论是自然科学还是人文与社会科学，关于核心概念的理解都有共通的地方：“概念是构造理论的砖石，是研究范围内同一类现象的概括性表述。
根据概念在理论中的地位，可理解为：核心概念是理论的主要范畴，一般概念是附着于核心概念而存在的、为核心概念服务的普通概念”[1]。
美国课程专家Erickson认为“核心概念是居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法，具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系”[2]。
《学习进阶视域下的核心概念教学——以“图形与几何”为例》简介
都 表 示 来 ，我 们 就 请 出 我们 的 好朋 友 字母 来 帮 中 有 不 变等 数 学 思 想 ．积 累数 学 思 维 的 活 动 经
概 念 之 间 的 层 级 关 系？在 宋 煜 维 的 层 次 。对 小 学 图形 与 几 何
阳老 师 的 《学 习进 阶 视 域 下 的 领 域 中核 心 概 念 的 学 习路 径 ．
核 心 概 念 教 学— — 以 “图形 与 本 书 都 给 出 了基 于 “学 习进
几何 ”为例 》一 书中 ，不但 明确 阶 ”的 分 析 ．对 教 材 编 写 和 一 式 概 念 教 学 策 略 ．给 出 了 “周
指 出 了 小 学 图 形 与 几 何 领 域 线 教 师 备 课 、课 堂 教 学都 有 着 长 ”“面 积 ”“体 积 ”等 核 心 概 念
中 的 这 些 不 同 层 级 概 念 之 间 具 体 的 实践 指 导 意 义
课 例教 学分析 。在 下篇 中，从
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本 书分为上 、下篇 来 阐述 整 体 出发 ，对 线概 念 体 系 、四
为核 心 概 念 的 标 准 ，确 定 了 十 从 “学 习 进 阶 ”的 视 角 看 “核 心 边 形 单 元 、三 角 形 单 元 中的 每
二 个 核 心 概 念 和 概 念 间 的 五 概 念 ”的 教 学 问题 。在 上 篇 中 ， 个 板 块 内容 ．都 从 学 习进 阶 的
师 ：准 来 报 一 下 你 思 考 的 结 果 ？
时 体 现 了数 学 的 简 洁 关
《课程标准(2022年版)》的主要特点及实施建议
《课程标准（2022年版）》的主要特点及实施建议从《课程标准（2022年版）》的整体出发，对其进行研读，可以发现不少新的特点，体现了新时代对科学教育的新要求。
（一）一至九年级整体设计国家的课程方案强化了课程育人导向，对义务教育阶段的学科内容进行了整体设计，打通了一至九年级的课程要求，科学课程也不例外。
这虽然有利于科学课程的整体规划和实施，但也对教材编写者和一线教师提出了更高的要求。
科学教师的眼光不能只放在自己所任教的年级上，需要瞻前顾后，注重前后联系，关注学段衔接，从整体和大局的视角出发看待问题。
《课程标准（2022年版）》的设计逻辑非常严密。
从学段上看，《课程标准（2022年版）》分设一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级四个学段，体现了进阶要求；从课程目标的达成来看，《课程标准（2022年版）》以核心素养为纲，由核心素养、学段目标、学习内容、学业要求和学业质量组成了一个严密的体系，各要素紧密联系，缺一不可。
（二）核心素养导向培养学生的核心素养是本次课程标准修订的一个基础，也是最重要的一个目标。
课程标准设定的目标就是基于核心素养，课程内容的建构也是基于核心概念。
其内涵可以“一核心、三维度、六大素养”来归纳。
一核心：以全面发展的人为核心。
三维度：文化基础、自主发展、社会参与。
六大素养对应三个维度。
人文底蕴和科学精神对应文化基础，学会学习和健康生活对应自主发展，责任担当和实践创新对应社会参与。
而科学课程标准则凝练了四个核心素养：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任。
这四个方面相互联系、相互作用，不是单独存在的。
科学观念是基础，也是实现其他核心素养的载体。
它既包括科学、技术与工程领域的一些具体观念，也包括对科学本质的认识，还包括用科学观念解释自然现象、解决实际问题的意识。
科学思维是对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，主要包括模型建构、推理论证、创新思维等。
《课程标准（2022年版）》提出不仅要让学生掌握一般的思维方法，如分析与综合、比较与分类、抽象与概括、归纳与演绎、联想与想象、重组、发散、突破定式等基本的思维方法及其在科学领域的具体应用，还要掌握科学思维方法，即模型理解和模型建构、推理与论证、创新等科学思维方法。
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借鉴学习进阶理论，建构核心概念
作者：高红梅
来源：《江西教育C》2019年第03期
摘; ;要：核心概念的理解是学生学习生物知识的基础，如果学生们能够快速理解并且掌握生物核心概念，那么他们的生物学习将会得到事半功倍的效果。
学习进阶旨在构建课堂的完整性和连续性，这与生物核心概念的教学有很大的相似性。
因此，我们教师可以采用一定的教学手段，借鉴学习进阶的理论，进行生物核心概念的教学。
关键词：学习进阶; ; 核心概念; ; 高中生物
生物核心概念在生物教学中占有很大的比例，它们是学生学习生物知识的基础。
但是，这些核心概念往往包含着极其丰富的内容，以至于大多数学生们不能很好地理解，这便直接导致学生们学习生物知识时遇到很大的障碍。
那么，如何让学生们高效地理解生物核心概念，也就成为了教师面临的重大难题。
在多年的教学生涯中，笔者积极寻求有效的核心概念的教学方法，本文将从以下几个方面来谈谈教学体会。
一、联系生活实例，类比内化
生物核心概念往往存在着极大的抽象性，这使得学生们难以理解。
在多年的教学实践中，笔者发现在课堂中融入一定的生活实例、将抽象的生物概念和学生们所熟悉的例子进行类比的教学方法，可以很好地帮助学生们理解生物概念。
例如，在教学“细胞的基本结构”时，教师首先给学生们介绍了细胞的大致结构：细胞的最外层有细胞膜包裹，它既是细胞和外界的边界，也是细胞的保护壳;细胞的中间有细胞核，它相当于细胞的大脑;细胞膜和细胞核之间是细胞质，其内有许多细胞器。
后来，教师怕学生们不能理解，就以汽车为例子给他们进行了类比：把汽车看成一个细胞器的话，那么它的钢铁外壳就当于细胞膜;内燃机就相当于细胞核，没有内燃机这个“细胞核”的话，汽车这个“细胞”就没有办法行驶;而汽车的方向盘、轴承、轮胎等零件就相当于细胞质。
经过类比讲解后，学生们恍然大悟。
在实际的生物教学中，融入一些与核心概念相类似的生活实例可以很好地弱化概念的抽象性，帮助学生理解核心概念。
二、分析内涵外延，触及本质
每一个核心概念都有其深刻的内涵和广阔的外延，内涵和外延是生物概念的两个基本特征。
但是生物概念的这两个特征却隐藏得很深，学生们很难找到概念的内涵和外延，这就要求
教师在教学的时候，帮助学生们分析生物核心的内涵，并且帮助他们找到每个概念所涉及的外延，帮助学生触及到核心概念的本质。
如果教师能够做到这一点，那么学生们对于核心概念的学习将会达到一个新的高度。
例如，在教学“植物生长素的发现”时，有植物的“向性运动”的概念，在教学这个概念的时候，教师抓住了其中的“单一方向”和“定向”两个关键词，以点带面给学生们讲解了这个核心概念。
其后，教师又提出了一些问题，让学生们进行核心概念的外延探寻，让他们能够更加深入地理解这个概念。
教师提出的问题有：什么样的刺激会引起植物的定向运动？为什么这些刺激会引起定向运动？学生们如果想要得到这些问题的答案，他们就必须阅读课本。
而阅读完毕后，他们就会学到“激素”“生长素”等一系列概念，也会了解发现生长素的整个过程，而这些都将会加深学生们对于植物向性运动的理解。
在核心概念的教学中，分析内涵外延的教学方法可以很好地帮助学生们触及生物概念的本质，让他们深刻理解每一条生物概念。
而且，这样的教学方法还可以培养学生们分析问题的能力，让他们能够在解题的过程中准确地找到关键词，提高他们的解题效率。
三、区分一般特殊，澄清概念
在生物的核心概念中，我们经常会看到“一般”“绝大多数”“主要”等模糊性词语，这些词语会让学生们对核心概念的理解产生困惑，对于他们的生物知识学习会有不利的影响。
因此，我们教师需要通过举例等办法来帮助学生们区分一般和特殊，帮助他们理解核心概念。
例如，在教学“减数分裂”时，有“同源染色体”的概念，在其概念中就出现了“一般”一词，“配对的两条染色体，形状和大小一般都相同”。
为了让学生们对这个概念有清晰的印象，教师并没有对“一般”进行解释，而是让学生们思考概念中为什么会用“一般”这个词。
学生们在查阅后会发现，概念中的特殊例子指的是两性生物中的性染色体。
学生们在动手查询之后解决了心中的疑问，对这个核心概念有了更加清晰的认识。
在进行生物核心概念的教学时，通常会遇到含有模糊词语的概念，这时候我们教师就需要对这些词语进行解释，帮助学生澄清概念，让他们明晰概念中的特殊所在。
四、建立分类图表，多元比较
在生物课本上，有许多命名相似，但是意义却截然不同的概念。
学生们在学习这些概念的时候，很容易会相互混淆。
那么，如何才能让学生们清楚地辨析，并且分别理解这类概念呢？经过多年的教学实践，笔者发现建立分类图表的方法可以很好地解决这个问题。
在图表中，把命名相似的生物概念進行多元比较，可以帮助学生清楚地明晰各个概念的特点。
例如，在教学“遗传因子的发现”时，在课堂上出现了一些名字相似但意义不同的概念，比如正交、反交、侧交。
学生们在遇到这些概念的时候，会思索一阵才能够完成区分，如果教师语速过快的话，将会使他们的理解出现错误，这极大地影响了教师的授课效率。
针对这个现象，教师把这三个概念放在了一个表格中进行了比较。
这三个概念最大的区别便是父本和母本的不同，所以教师便从父本和母本这两个维度对这三个概念进行了比较。
在这个表格中，学生们能够清晰地找到每个概念对应的父本和母本，对每个概念都产生了深刻的理解。
在生物核心概念的教学中，采用分类图表的教学方法，可以让学生们明晰相似概念之间的不同点，减少学生们混淆概念的几率，让他们的听课效率得到提升。
另外，这样的方法还可以应用于其他的学科中，让学生的整体成绩得到提高。
五、融入社会实践，强化应用
学习知识的最终目的便是应用于实践，如果学生们学到知识只是存在于脑海中，那么将是教师的失职。
因此，在实践教学过程中，教师需要引导学生，让他们把学到的知识应用到实践中去，让他们学会活学活用。
让学生们进行社会实践，可以在应用中强化他们的知识，加深他们对生物知识的理解。
例如，在教学“生态系统及其稳定性”时，教师首先对“生态系统”这一概念进行了详细的讲解，让他们对其有了一定的理解。
然后，教师便给学生们布置了一项作业：自己动手制造一个生态系统，时间为一周。
一周过后，学生们学到了许多关于“生态系统”的知识，教师也收到了他们所完成的作业。
学生们所构造的生态系统大多数都是“淡水生态系统”，但是其中具体的生物却不同，而且学生们所构造的生态系统都具备了生产者、消费者、分解者、水等成分，其余的阳光、空气、温度等非生物成分可以在周围环境中获得。
相信这个特殊的经历会让学生们对“生态系统”这个概念的理解和记忆更加深刻。
学习的目的是应用，而应用却可以让学生们对知识的理解和记忆更加深刻，所以学习和应用是相辅相成的。
学习进阶的理论对于生物核心概念的教学有极大的益处，因此，我们教师需要应用一定的教学方法，在核心概念的教学中融入学习进阶的理论知识。
参考文献：
[1]俞红成.高中生物思维导图应用对比教学实验探究 [J].文理导航（中旬），2017（01）.
[2]罗丽亚.高中生物教学中“先学后教”模式应用的价值分析[J].中国科教创新导刊，2014（14）.
（作者单位：江苏省南通市通州高级中学）责任编辑：陈; ;易。