表扬与批评的妙用_赫洛克等人的表扬与批评实验
扬 的 效 果 是 最 好 的，表 扬 对 青 少 年 学 生 来 说 是 一 种 神 奇 的 批 评 与 表 扬。 毕 竟 批 评 也 是 一 种 教 育， 合 理 的 批 评 有
的 强 大 的 驱 动 力。 一 般 情 况 下， 表 扬 应 该 多 于 批 评， 因 利 于 帮 助 学 生 形 成 坚 强 的 性 格，有 助 于 培 养 学 生 的 耐 挫
然 未 受 到 教 师 的 关 注 和 直 接 的 评 定，但 它 与 受 表 扬 组 和 进 作 用。可 见 比 批 评 更 可 怕 的 是 放 弃，如 果 学 生 对 自 己
受 批 评 组 在 一 起，得 到 了 间 接 的 反 馈，不 过 因 为 其 动 机 学 习 成 绩 的 好 坏、与 他 人 相 比 有 何 高 低 上 下 都 一 概 不 知
学 生 积 极 学 习。
（选 自 董 奇、边 玉 芳 教 授 主 编 的《经 典 心 理 学 实 验 书
要 正 确 处 理 表 扬 与 批 评 的 关 系。批 评 和 惩 罚 也 是 教 系之《教育心理学》）
师 在 教 育 中 的 重 要 武 器， 但 应 适 当 地 掌 握 时 机 和 方 式。
因 为 批 评 是 一 把 双 刃 剑， 在 带 来 好 的 效 果 的 同 时， 也 很
评 价 方 式，因 为 这 两 种 评 价 方 式 都 能 或 多 或 少 地 促 进 学 的温床。因此，必须掌握好表扬与批评的度，在充分了解
生 的 学 业 成 绩。 表 扬、 批 评 和 旁 观 三 种 反 馈 方 式 中， 表 实 际 情 况 的 基 础 上 作 出 客 观 科 学 的 判 断，作 出 恰 如 其 分
做 难 度 相 等 的 算 术 加 法，每 天 练 习 15 分 钟，连 续 五 天 进 级 和 低 年 级 学 生； 然 后 对 两 个 小 组 分 别 采 取 不 同 的 方
行 算 术 加 法。第 一 组 为 控 制 组，研 究 人 员 对 其 成 绩 不 给 法。他 们 对 第 一 个 学 习 小 组 的 学 生 经 常 给 予 表 扬，并 称
□
——
■ 心理实验室
表
〔关 键 词〕心 理 实 验；表 扬；批 评 一、引 言
扬
教 师 对 学 生 的 教 育， 离 不 开 表 扬 与 批 评。 表 扬 和 批 评 作 为 教 师 反 馈 的
与
两 种 主 要 方 式， 可 以 提 供 学 生 学 习 过 程 或 结 果 的 信 息 反 馈。 根 据 学 生 不 同
阳 区 心 理 指 导 中 心 主 任 陆 学 清 等 领 导 参 会，北 京 德 育 研 会人员一起观看了专题视频。
究 中 心 白 玉 萍，北 京 心 理 卫 生 协 会 学 校 心 理 卫 生 委 员 会
二、 观 摩 心 理 健 康 教 育 与 性 健 康 教 育 现 场 研 究 课。
刘 视 湘 秘 书 长，北 京 教 育 学 院 伍 芳 辉 教 授，首 都 师 范 大 与 会 人 员 分 别 观 摩 了 安 慧 里 中 心 小 学 教 师 张 鑫 竹 的 性
会。朝 阳 区 心 理 关 爱 工 程 基 地 校 及 心 理 核 心 组 成 员、各 伴”， 以 及 安 贞 里 二 小 教 师 张 雷 的 性 教 育 专 题 课“ 身 体
比较批评与 表 扬 对 小 学高低年级学生的不同效果。 态度对于学生的学习有着非常可怕的破坏力。
34 中小学心理健康教育 2014 年第 16 期（总第 255 期）
心理实验室 ■
在 教 育 学 生 的 过 程 中，表 扬 和 批 评 都 是 不 可 缺 少 的 一 味 地 表 扬 也 会 带 来 负 面 的 影 响，成 为 滋 生“问 题 学 生”
予 任 何 信 息 和 评 价，既 不 批 评 也 不 表 扬，而 且，让 他 们 这 一 组 为“故 意 表 扬 组”；对 第 二 个 学 习 小 组 的 学 生 经
独 处 一 处 做 练 习，与 其 他 三 组 隔 离。其 余 三 组 同 处 一 室 常 给 予 批 评， 并 称 这 一 组 为“ 错 误 矫 正 组”。 这 两 个 学
的 成 绩 都 优 于 第 一 组，成 绩 最 好 的 是 受 表 扬 组，其 次 是 面 或 廉 价 的 表 扬 也 如 此，而 年 龄 较 大 的 学 生 已 能 区 分 出
受 批 评 组， 第 三 是 旁 观 组。 受 表 扬 的 组 每 次 都 有 进 步， 表扬的故意与否，对符合实际的批评大都能客观对待。
地 得 到 了 一 些 信 息，但 成 绩 不 如 受 表 扬 组 和 受 批 评 组 学
没 有 反 馈 的 学 习，效 果 最 差，因 为 没 有 反 馈 的 学 习
生 的 好。这 个 实 验 说 明，反 馈 对 于 学 生 学 习 有 着 举 足 轻 是 盲 目 和 无 导 向 的。这 要 求 教 师 对 于 学 生 的 学 习 程 度 和
一 个 没 有 受 过 激 励 的 人 仅 能 发 挥 其 能 力 的 20 ％ ~30 ％； 他 学 生 也 会 因 有 了 学 习 的 榜 样， 表 现 得 更 好。 而 高 年 级
而 当 他 受 过 激 励 后， 其 能 力 是 激 励 前 的 3~4 倍。 这 就 给 学 生 则 有 所 不 同，年 级 越 高，心 智 发 展 越 成 熟，越 理 智，
我 们 一 个 启 示， 教 师 在 教 育 教 学 中 不 应 吝 啬 表 扬 和 鼓 因 而 教 师 则 应 更 加 有 针 对 性 地、 真 诚 地 给 予 表 扬， 而 不
励。表 扬 和 奖 励 有 利 于 培 养 和 维 护 学 生 的 自 尊 心，促 进 能脱离学生实际盲目地表扬，这样做效果会适得其反。
使他们都观察 到 其 他 两 组 受表扬或挨批评。
“错 误 矫 正 组”的 成 绩 要 好；而 高 年 级 的 情 况 则 正 好 相 反，
3. 实验结果
“错 误 矫 正 组”的 成 绩 比 故 意 表 扬 组 的 成 绩 要 好 得 多。这
实 验 结 果 发 现，从 练 习 的 平 均 成 绩 来 看，后 三 个 组 个 实 验 表 明，年 龄 较 小 的 学 生 乐 意 接 受 表 扬，哪 怕 是 表
（作 者 单 位：北 京 师 范 大 学 心 理 健 康 与 教 育 研 究 所，
可 能 会 伤 害 学 生。要 特 别 注 意 的 是，在 教 育 实 践 活 动 中， 北 京，100875）
编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪
动态
陪伴生命成长
——北京市朝阳区心理健康教育研讨会召开
2014 年 6 月 25 日，北 京 市 朝 阳 区 心 理 健 康 教 育 研 讨 支 持—专 业 机 构 合 作—注 重 课 程 建 设—寻 求 探 究 共 同 体”
1962 年， 心 理 学 家 齐 格 勒 和 坎 策 尔 利 用 高 低 年 级
名 四、五 年 级 的 小 学 生 被 试 分 成 四 组，各 组 学 生 能 力 相 学 生 进 行 了 这 个 实 验。 将 一 些 事 先 经 过 学 业 成 绩 测 试
当，在 四 种 不 同 的 情 境 下 进 行 学 习。每 组 学 生 的 任 务 是 的 学 生 分 成 两 个 学 习 小 组， 每 个 学 习 小 组 中 都 有 高 年
为 这 种 评 价 方 式 更 能 满 足 学 生 的 心 理 需 求，更 有 利 于 激 能 力 和 抵 抗 诱 惑、 战 胜 诱 惑 的 能 力。 对 于 不 同 年 龄 段 的
发学生身上的各种潜能。美国心理学家詹姆斯说：“人性 学生，也应该不同对待。一般低年级学生更需要表扬，俗
最 深 刻 的 原 则 就 是 希 望 别 人 对 自 己 加 以 赏 识。”他 发 现， 称“戴 高 帽”。不 仅 受 表 扬 者 会 信 心 满 满，做 得 更 好，其
批
的 发 展 特 点， 恰 到 好 处 的 表 扬 与 批 评 对学生的身心发展起着不可忽视的作
评
用，可 以 有 效 激 励 学 生 的 学 习 动 机，促 进 学 生 积 极 学 习。 美 国 心 理 学 家 赫 洛
的
克（Hurlock，E.B.） 与 齐 格 勒 和 坎 策 尔 （Zigler，Kanzer）关 于 表 扬 与 批 评 效 果 的
妙
实 验 从不同角度 有 力 地 证 明了这一点。 二、实验 介 绍
用
实验一
1. 实验目的
探究表扬与批评对学生成绩的影响。
赫 洛 克
边 玉 芳 等
等
人
的
表
扬
与
批
评
实
验
2. 实验过程
1925 年，美 国 心 理 学 家 赫 洛 克（Hurlock，E.B.）做 了
2. 实验过程
一 个 有 名 的 关 于 表 扬 与 批 评 效 果 的 实 验。 研 究 者 将 106
会 在 安 慧 里 中 心 小 学 召 开。 研 讨 会 以“ 陪 伴 生 命 成 长” 四 个 阶 段，在 性 健 康 教 育 方 面 做 了 许 多 有 益 的 工 作。研
为 主 题，由 北 京 教 育 学 院 朝 阳 分 院 主 办，北 京 市 朝 阳 区 究 团 队 核 心 成 员、安 慧 里 中 心 小 学 心 理 教 师 张 鑫 竹 作 了
做 练 习，但 待 遇 不 同。第 二 组 是 受 表 扬 组，每 次 练 习 后， 习 小 组 的 学 生 经 过 一 段 时 间 的 学 习 后， 对 他 们 进 行 了
研 究 人 员 对 学 生 逐 个 点 名 表 扬，进 行 鼓 励；第 三 组 是 受 学 业 成 绩 测 试， 然 后 将 分 组 前 和 分 组 后 学 业 成 绩 的 测
批 评 组，研 究 人 员 从 不 表 扬 他 们，而 且 对 他 们 练 习 中 发 试 结 果 相 对 比。
有关赞美的心理学效应
效应一：赫洛克效应及时对工作结果进行评价，能强化工作动机，对工作起促进作用。
适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比不予任何评价的好。
名称由来：心理学家赫洛克(E.B.Hunlock)曾做过一个实验，他把被试分成四个等组，在四种不同诱因的情况下完成任务。
第一组为表扬组，每次工作后予以表扬和鼓励；第二组为受训组，每次工作后严加训斥；第三组为被忽视组，不予评价只让其静听其它两组受表扬和挨批评；第四组为控制组，让他们与前三组隔离，不予任何评价。
结果工作成绩是前三组均优于控制组，受表扬组和受训斥组明显优于忽视组，而受表扬组的成绩不断上升。
效应二：赞美效应赞美是对一个人价值的肯定,而得到你肯定评价的人,往往也会怀着一种潜在的快乐心情来满足你对他的期待,这在心理学上叫做赞美效应. ---这个不知道出处，就在百度上搜到的。
效应三：皮格马利翁效应（Pygmalion Effect）亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”，也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”。
由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
心理学上的“皮格马利翁效应”，是指热切的期望与赞美能够产生奇迹：期望者通过一种强烈的心理暗示，使被期望者的行为达到他的预期要求。
它又被称作“罗森塔尔效应”和“期待效应”，是由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森，在一次经典的实验后共同提出的。
“皮格玛利翁效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。
效应四：群体极化（Group polarization）社会心理学术语，最早是由传媒学者詹姆斯·斯托纳于1961年发现群体讨论时的现象而提出。
赫洛克效应在教育中的运用
赫洛克效应在教育中的运用教育啊，那可是一门大学问！就像一场漫长的马拉松，得讲究策略和方法。
今天咱们就来聊聊“赫洛克效应”在这其中的巧妙运用，保准让您眼前一亮！您知道啥是赫洛克效应不？简单来说，就是适当的表扬和鼓励能让人表现得更好，而批评和忽视则可能让人有点儿“泄气”。
这就好比一颗小树苗，要是天天有人给它浇水、夸它长得好，它就能挺直腰杆，茁壮成长；要是没人搭理，还老被说这不好那不好，估计就得蔫了吧唧的。
在教育孩子的时候，咱得把这赫洛克效应用得恰到好处。
您想想，孩子就像一张白纸，咱怎么画很关键。
要是孩子做对了一件小事，比如自己整理了书包，您要是来一句“宝贝儿，你真棒，能自己整理书包啦，以后肯定更能干！”那孩子心里得多美啊，下次保准做得更起劲。
这表扬就像是给孩子的心灵加了把油，让他们动力十足地往前冲。
可要是孩子犯错了呢？也别劈头盖脸就是一顿骂。
您得耐心点儿，跟孩子一起分析问题出在哪儿，告诉他“这次虽然没做好，但咱们知道错在哪儿了，下次肯定能行！”这就好比在孩子跌倒的时候，不是指责他为啥摔倒，而是扶他一把，给他勇气重新站起来。
比如说写作业这事儿，孩子要是认真写完了，字还写得工整，您就别吝啬您的赞美：“这作业写得真不错，老师看了肯定得夸你！”孩子听了能不美滋滋的？以后写作业都得更用心。
但要是写得乱七八糟，您也别发火，平和地说：“咱们再认真点儿，写好了多有成就感啊！”再比如孩子参加比赛，没拿到好名次，心里正失落呢。
这时候您要是说：“没关系，你努力的样子已经很棒啦，下次准能行！”孩子是不是能很快从失落中走出来，准备下一次的挑战？反过来想想，要是孩子不管做得好不好，您都没个反应，或者老是批评指责，孩子能有积极性吗？就像一个运动员，跑了第一名没人鼓掌，跑了最后一名还被骂，那他还能有信心继续跑下去吗？所以啊，咱们做家长的、做老师的，得学会运用赫洛克效应，多给孩子一些肯定和鼓励，让他们在温暖的阳光中快乐成长。
您说，这样培养出来的孩子，能不优秀吗？总之，教育孩子就得多用心，用对方法，让赫洛克效应成为咱们教育的好帮手，帮助孩子们飞得更高更远！。
关于表扬的心理学实验
关于表扬的心理学实验
关于表扬的心理学实验有很多，其中比较著名的有以下三个：
1.“赫洛克效应”
美国心理学家赫洛克曾经做过一个实验，他把一群孩子分成4个组，分别给予不同的反馈类型。
结果发现，只有经常被赞扬和肯定的孩子们的成绩才能不断进步，而且这种进步会随着赞扬的频率增加而增加。
这个实验表明，赞扬和肯定能够促进孩子的自我认知和自我评价，提高他们的自信心和自尊心，从而促进他们的进步和发展。
1.“罗森塔尔效应”
美国心理学家罗森塔尔曾经做过一个实验，他选择了18个孩子，并告诉老师这些孩子是“天才”，但实际上这些孩子只是随机选择的。
然而，在随后的测试中，这些孩子的表现明显优于其他孩子，而且随着时间的推移，这种优势越来越明显。
这个实验表明，教师的期望和信任能够对孩子的表现产生积极的影响，增强孩子的自信心和自尊心。
1.“德韦克效应”
美国心理学家德韦克曾经做过一个实验，她让孩子们完成一个智力拼图任务。
在实验中，她告诉一些孩子他们很聪
明，但告诉另一些孩子他们很努力。
结果发现，那些被赞扬为聪明的孩子在后续的挑战中表现出了更强的自信和毅力，而那些被赞扬为努力的孩子则表现出更强的焦虑和自我怀疑。
这个实验表明，表扬的方式和方法会对孩子的自我认知和自我评价产生不同的影响。
总的来说，这些实验表明，表扬和肯定能够促进孩子的自我认知和自我评价，提高他们的自信心和自尊心，从而促进他们的进步和发展。
但是，表扬的方式和方法也是非常重要的，过多的赞扬可能会导致孩子骄傲自满，而过少的赞扬则可能会导致孩子缺乏自信。
因此，我们应该根据孩子的实际情况和表现，适当地给予赞扬和肯定，帮助孩子更好地成长和发展。
表扬与批评的合理运用
表扬与批评的合理运用表扬与批评是管理与领导中不可或缺的两种手段，在正确的时间和方式下运用能够有效地激励员工，提高团队的效率和凝聚力。
合理地运用表扬与批评，能够有效地推动团队的发展，使团队在竞争激烈的市场环境中脱颖而出。
本文将从表扬和批评的定义、合理应用的方法以及效果等方面来探讨表扬与批评的合理运用。
我们来了解一下表扬与批评的定义。
表扬是对员工在工作中取得的优异成绩和突出表现进行认可和奖励的一种正面激励手段，可以提高员工的积极性和工作热情。
而批评则是对员工在工作中出现的错误或不足进行指出和纠正，及时发现问题并提出改进建议，以便员工及时调整和改正。
两者都是管理者对员工工作表现的一种方式，能够帮助员工发现自身的优势和不足，从而更好地发挥自己的潜力。
要想合理运用表扬与批评，就需要注意时机和方式的选择。
在表扬方面，应该及时、真诚地对员工的突出表现进行认可和奖励，这样能够更好地激励员工、增强工作热情。
表扬的方式也需要多样化，不仅可以是口头表扬，还可以是奖金、晋升机会等具体的奖励措施，以满足员工不同的激励需求。
在批评方面，应该注重方式和态度，采取建设性的方式指出问题，避免伤害员工的自尊心和自信心，从而达到引导员工改进的目的。
批评也需要在适当的场合进行，不宜在公开场合或者当事人心情不好的时候进行。
合理运用表扬与批评不仅需要注意方式和时间的选择，还需要注重效果的评估。
在表扬方面，需要及时关注员工的反馈和表现，了解他们对表扬的接受程度和激励效果，有针对性地调整表扬的方式和内容。
在批评方面，需要密切关注员工的改进程度和态度，了解他们对批评的回应和改正情况，从而确定批评的有效性和可持续性。
只有通过对表扬与批评效果的评估，才能不断地完善和调整表扬与批评的方式，使其更符合员工的需求和公司的发展目标。
合理运用表扬与批评不仅可以提高团队的整体效率和凝聚力，还能够促进员工的个人成长和发展。
通过及时、真诚的表扬，能够激发员工的工作热情和积极性，提高团队的整体绩效。
表扬与惩戒艺术在教学中的运用
六、惩罚的原则
• • • • • • 1、为教而罚 2、一视同仁 3、允许申辩 4、罚之有方 5、罚之有度 6、罚之有情
七、惩罚孩子的十大智慧
• • • • 犯了错误就要惩罚 指明“出路”不含糊 及时惩罚莫迟疑 点到为止莫唠叨 • • • • • 惩罚的“量刑”要适当 罚了又赏要不得 最忌讳讽刺挖苦 就事论事莫牵连 事后说理不可无
四、陶行知教育学生的故事
• • 陶行知在担任一所学校校长时，一次，他看到学生王友用泥块砸同学， 当即制止，让他放学后到校长室。 陶行知来到校长室，王友已等在门口准备挨训了。没想到陶行知却 给了他一颗糖，并说：“这是奖给你的，因为你很准时，我却迟到了。” 王友惊疑地瞪大了眼睛。陶行知又掏出第二颗糖对王友说：“这第二颗 糖也是奖给你的，因为我不让你再打人时，你立即就停止了。” 陶行知又掏出了第三颗糖：“我调查过了，你砸的那些男生，是因 为他们不遵守游戏规则，欺负女生；你砸他们，说明你很正直善良，且 有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”王友感动极了，哭着说： “陶校长，你打我两下吧！我错了，我砸的不是坏人，是自己的同 学……” 知这时笑了，马上掏出第四颗糖：因为你正确地认识错误，我再奖 励你一颗糖……我的糖分完了，我们的谈话也结束了。”
表扬与惩戒艺术在教学中的运用
纳雍县第二中学 余建江 2017年11月27日
（一）表扬的艺术
赫洛克实验
• 在有关表扬的心理学研究中，以经典的“赫洛 克实验”最为著名。 赫洛克（Hurlock．E．B）曾经以106 名四五年级学生为被试对象，要他们练习难度 相等的加法5天，每天15分钟。他把被试对象 分为受表扬、受忽视、受训斥和实验4个组， 每天做完加法作业后分别施以表扬、训斥、忽 视等不同的刺激，结果发现受表扬组的成绩提 高最为明显
浅谈表扬和批评在教育教学中的应用
浅谈表扬和批评在教育教学中的应用新世纪荣怀幼儿园周碧君在教育过程中，经常运用表扬和批评的方法，这是让人们了解自己，明辨是非，得到理解，受到尊重，取得信任，以至生存和发展的需要。
表扬即对幼儿的长处和优点进行赞美。
表扬决非吹捧、夸张和投其所好，而是实事求是、诚心诚意，以达到进一步激发和调动积极性的目的。
批评则是对幼儿的缺点和错误的分析和否定的过程，批评决不是讽刺挖苦，抓辫子扣帽子、打击报复，而是善意、公正地帮助幼儿认识和纠正错误，接受教训，增强生机和活动。
在心理教育中，表扬与批评的形式的运用多种多样，大致说有如下几种：直接表扬和间接批评；间接表扬和间接批评；随时表扬和及时批评；说事表扬和论事批评；点名表扬和不点名批评；点滴表扬和点滴批评等等。
在心理教育过程中，因人因时正确运用如上表扬和批评的形式，可以使幼儿提高认识水平，强化良好的活动动机，激发积极的精神情感，促进能力的形式和发展，增强上进心和责任感。
一、那么如何艺术的运用表扬和批评呢？我觉得我们要做到以下几点：首先，要善于发现幼儿的优点，并及时给予表扬。
其次，要善于挖掘幼儿不明显的优点加以赞扬。
爱因斯坦就这样说过：别人赞美他思维能力强，有创新精神，他一点都不激动，他作为大科学家听这类话听腻了。
但如果谁赞扬他小提琴拉得棒，他一定会兴高采烈。
因此，赞扬不要老是停留在幼儿习以为常的优点上，而是要去挖掘幼儿身上一些鲜为人知的优点，表现出教师的独特眼光，让幼儿得到一些新的肯定，效果反而更好。
第三，最少期望时赞扬幼儿。
最少期望时赞扬幼儿，不但容易让幼儿领受你的赞扬，内心还会产生压力，没做好，还被老师赞扬，真不好意思，这种压力会激发幼儿更加努力。
第四，赞扬行动和品性而非本人。
赞扬幼儿，怎样才能做到既有效果，又不让幼儿养成骄傲自满的情绪呢？这就要赞扬他所做的某一件事和他的某方面品性而不要扩大到他这个人的其他方方面面。
幼儿经过努力，成绩提高了，就该赞扬他经过努力而成绩提高这件事。
“表扬”与“批评”手段的运用
“表扬”与“批评”手段的使用作为教师，常常会听到家长诉说“我们讲的话孩子不听”、“我的孩子只听老师的话”、“批评和表扬都不灵”等等，其实这是家长们没有准确地掌握好“表扬”与“批评”这两种手段。
“表扬”是对优良言行的肯定和赞许；“批评”则是对不良品行的否定和制止，我们理应尽量多用“表扬”少用“批评”。
怎样把握好“表扬”和“批评”的“火候”。
一、“表扬”要多用，但须恰到好处1、要实事求是，恰如其分。
不要无端地乱夸奖他，否则会使孩子滋长虚荣心和自满情绪，同时要让孩子从家长的“表扬”中知道自己哪些地方确实是值得保持的。
2、要即时和适时地“表扬”，不能事过太久。
如果时间过去太久，孩子就会淡忘所做事情，不能理解父母的用意，达不到预期的效果。
3、要当众“表扬”，造成好的影响。
使大家都知道孩子的进步并对其报以赞赏的目光，这有利于孩子的更大进步，特别是对于以往表现不佳的孩子。
4、要重精神鼓励，轻物质奖励。
使孩子理解到自己行为的意义，具有荣誉感、上进心。
二、“批评”要少用，但要讲究艺术1、要公正合理，让人心服口服。
家长要理智地看待孩子身上的问题，根据问题的轻重以及孩子的态度，决定是否批评以及如何惩罚。
2、要摆事实、讲道理，让孩子理解错误。
理应指出错在什么地方，也要允许孩子申辩。
批评时要一分为二，在批评的同时要肯定出孩子的长处，要学会准确地评价一个人。
3、要把握时机，掌握分寸。
批评孩子要注意时间、地点、方式。
不要在众人面前批评，这会使孩子难堪；批评不要在孩子兴致高昂或吃饭睡觉时，这样会影响孩子的身心健康；批评不要絮絮叨叨、没完没了，这样会使孩子感到厌烦；批评不要说绝话、过头话，这样会使孩子感到绝望。
4、要慎重“惩罚”孩子。
家长要考虑孩子的性别、个性上的特征、所犯错误的性质和情节，以孩子能够接受为前提施以“惩罚”。
表扬与批评的妙用--赫洛克等人的表扬与批评实验
2.实验过程1925年，美国心理学家赫洛克（Hurlock，E.B.）做了一个有名的关于表扬与批评效果的实验。
研究者将106名四、五年级的小学生被试分成四组，各组学生能力相当，在四种不同的情境下进行学习。
每组学生的任务是做难度相等的算术加法，每天练习15分钟，连续五天进行算术加法。
第一组为控制组，研究人员对其成绩不给予任何信息和评价，既不批评也不表扬，而且，让他们独处一处做练习，与其他三组隔离。
其余三组同处一室做练习，但待遇不同。
第二组是受表扬组，每次练习后，研究人员对学生逐个点名表扬，进行鼓励；第三组是受批评组，研究人员从不表扬他们，而且对他们练习中发生的错误进行大声指责和批评；第四组是受忽视的旁观组，每次练习完毕后，研究人员既不表扬也不批评，但使他们都观察到其他两组受表扬或挨批评。
3.实验结果实验结果发现，从练习的平均成绩来看，后三个组的成绩都优于第一组，成绩最好的是受表扬组，其次是受批评组，第三是旁观组。
受表扬的组每次都有进步，受批评学生的成绩不如受表扬的学生，成绩最差的学生是控制组的学生。
受忽视的学生的成绩比控制组学生的成绩稍好些，因为他们本身虽然不被强化，但还是间接地得到了一些信息，但成绩不如受表扬组和受批评组学生的好。
这个实验说明，反馈对于学生学习有着举足轻重的作用。
教育中表扬的作用优于批评，批评又比不闻不问要好，旁观同伴对学生的学习都有益处，旁观组虽然未受到教师的关注和直接的评定，但它与受表扬组和受批评组在一起，得到了间接的反馈，不过因为其动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受批评组。
实验二1.实验目的比较批评与表扬对小学高低年级学生的不同效果。
2.实验过程1962年，心理学家齐格勒和坎策尔利用高低年级学生进行了这个实验。
将一些事先经过学业成绩测试的学生分成两个学习小组，每个学习小组中都有高年级和低年级学生；然后对两个小组分别采取不同的方法。
他们对第一个学习小组的学生经常给予表扬，并称这一组为“故意表扬组”；对第二个学习小组的学生经常给予批评，并称这一组为“错误矫正组”。
张博：如何表扬与批评
5.表扬学生的行为而非人格
请比较下面的实例： 正例： 这篇作文的水平很高，它对学生的心理有深刻的描绘！ 最近你的作业做得很认真，字迹也端正了我会在学生联系册上告诉你的家长 反例： 老师觉得你很了不起，文章写得这么棒！ 最近我认为你变成了个好孩子。 同样，在课堂上面对着全班学生时，老师不应该对一些能正确回答问题的学 生随便说：“很棒！很聪明！”因为其他未能回答出问题的学生一听后很可能会 感到自己“很差、很笨”。 这时一般的口语策略通常是：“不错、正确、答对了”等中性反应，这些反 应没有附带对学生人格的评价，教师可以放心使用。
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.6、表扬不能太廉价或过度
教师太廉价或过度的奖励和表扬经常会起反作用，这是因为： ①会使学生觉得老师不是真心的，而只是一种惯用的手段。 心理学告诉我们，如果一种刺激持续时间太长，人们就会因为“适应”的缘 故而变得不再敏感。因此，教师虽然说不上必须“借褒如金”，但也应该适当注 意奖励和表扬的“发行量”，从而保证你说话的“含金量”。 ②如果老师对学生的一些好行为感到太惊讶，学生会理解为反面的不良行为 也不会很严重，而且这类行为很快就会发生。 试看这样的表扬： 谢小强今天表现非常好，20分钟里都没说过一句废话。 那么，30分钟后，可能有很多同学开始说废话。 ③心理学认为，老师大多赞美他所期望的行为，则隐含着他原来正期望着相 反的行为可能会发生。
1、表扬要具体 • 表扬得越具体，孩子越容易明白哪些是好的行为， 越容易找准努力的方向。 • 例如，在阅览室，孩子看完书后自己把书放回原 处，摆放整齐。如果这时老师只是说：“你今天 表现得不错。”表扬的效果会大打折扣，因为孩 子不明白“不错”指什么。你不妨说：“你把书 收拾这么整齐，我真高兴！”
2、表扬要把握时机
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13、表扬注意潜意识的偏好
表扬与批评的智慧
表扬与批评的智慧作者：来源：《幼儿教育·父母孩子版》2016年第05期“朵朵，你好棒哦！”“你又不收玩具，妈妈不喜欢！”这是成人常常对孩子说的话。
一是表扬，一是批评。
表扬与批评是成人在与孩子互动的过程中常用的两种方法。
这两种方法运用得适当与否，对儿童的发展有着重要影响。
美国心理学家赫洛克与齐格勒关于表扬或批评效果的实验表明：相对于没有任何回应的学习来说，表扬和批评都有利于促进儿童的学业成绩。
其中表扬对儿童学习的激励效果最佳，但一味表扬也会带来负面影响。
批评也是教育的重要武器，合理的批评有助于孩子更全面地认识自己，形成坚强的性格，培养耐挫力。
但批评在带来好效果时，也可能会伤害孩子，需要掌握好时机和方式。
因而，表扬和批评都需要智慧。
表扬之理表扬是教育者对儿童人格或行为表现的优点的肯定和积极回应。
它是正向教育的指南针，为我们指明教育的目标与努力方向。
每个孩子都渴望表扬孩子都渴望得到赏识与表扬。
这与他们渴望被看见、被肯定、被重视、被关爱的生存体验直接相联。
他人的关爱、重视、肯定能够帮助孩子确认自己的存在与价值，帮助他们建立健康的自我意识。
当孩子遇到挫折时，表扬可以让孩子以更开放的状态接受教育影响，从而更好地开启自己的潜能，并不断地超越自我。
同时，表扬也能给孩子指明努力方向。
只要表扬就好吗好孩子是夸出来的，但不少家长也发现，很多孩子只爱听表扬，不能接受一丁点儿批评；也有的孩子，因为害怕失败而不敢尝试挑战。
众多的心理学研究也表明，表扬的效果受诸多内外因素的影响，它不仅依赖于表扬的类型、实施表扬的具体情境、表扬的实施者等客观因素，而且受到被表扬者的性别、年龄、对表扬所传达的潜在意义的主观理解等多种因素的制约。
美国心理学家卡罗尔·德韦克通过不同表扬对儿童影响的跟踪研究发现，人们表扬时是关注孩子行为的动机与努力，还是关注孩子的能力与结果，会给孩子的发展带来不同影响。
她指出：“当我们夸奖孩子用功时，会给孩子一个可以自己掌控的感觉。